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Acolhimento institucional:
experiências
sociais de educadores e adolescentes
Institutional
shelter: the social experiences of educators and adolescents
Alcione Januária Teixeira
da SILVEIRA*
Centro Universitário
Vértice, Curso de Psicologia, Matipó, MG, Brasil.
Universidade Federal de
Ouro Preto, Departamento de Educação,
Programa de
Pós-graduação em Educação, Ouro Preto, MG, Brasil.
e-mail:
cionepsi@hotmail.com
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https://orcid.org/0000-0002-8314-8064
Marlice de Oliveira NOGUEIRA
Universidade Federal de
Ouro Preto, Departamento de Educação e
no Programa de
Pós-graduação em Educação, Ouro Preto, Brasil.
e-mail: marlicenogueira@ufop.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-6295-5473
Resumo: Este artigo analisa vivências de adolescentes e educadores em uma
instituição de acolhimento, tendo como referência a noção de experiência social
de François Dubet. A pesquisa foi desenvolvida com
aplicação de entrevistas semiestruturadas a adolescentes e educadores, pesquisa
documental, além de questionário respondido pela psicóloga da unidade de
acolhimento. Os resultados mostram sujeitos dando
sentido às experiências vividas e à capacidade de dominar suas próprias vidas,
sujeitos da experiência que se constituem por meio das referências culturais,
na e pela atividade sobre si mesmo. A institucionalização dos adolescentes, a
despeito da sua tarefa de proteção dos direitos das crianças e adolescentes
contribui para reproduzir e/ou potencializar as desigualdades sociais
vivenciadas e faz com que os adolescentes desapareçam (em parte) e sejam
atravessados por múltiplos processos de exclusão social.
Palavras-chave:
Experiência Social. Adolescentes
Institucionalizados. Educadores.
Abstract: This article analyses the experiences of adolescents
and educators in a shelter institution using François Dubet’s
notion of social experience as its reference. The research was conducted using
semi-structured interviews with adolescents and educators, documentary
research, and a questionnaire answered by the shelter unit’s psychologist. The
results show subjects giving meaning to their lived experiences and the ability
to master their own lives. They are subjects of experiences constituted through
cultural references, in and through activities regarding themselves. The institutionalisation
of adolescents, despite is goal being to protect the rights of children and adolescents,
contributes to reproducing and/or enhancing the social inequalities experienced
and causes adolescents to disappear (in part) and to be affected by multiple
processes of social exclusion.
Keywords: Social experience. Institutionalised adolescents. Educators.
Submetido em: 25/9/2023.
Revisto em: 1/3/2024. Aceito em: 6/5/2024.
Introdução
|
S |
egundo Rizzini (2003), o
encaminhamento de crianças e adolescentes para instituições de acolhimento, na
atualidade, apresenta mudanças comparadas ao passado, como também semelhanças
na origem e causas que os conduzem até as instituições. Crianças e adolescentes
ainda transitam entre a casa, as ruas e os acolhimentos institucionais,
mobilidade esta que parece caracterizada por fatores ligados ao contexto de
violência urbana no país, em particular, relacionada ao narcotráfico.
Embora, saibamos que a família passou por transformações
econômicas, sociais e culturais que contribuíram para o surgimento de novos
arranjos familiares, existem também situações em que a família está ausente,
simbólica e/ou materialmente,
condicionada, ou não, pela alta
vulnerabilidade social. Segundo as orientações técnicas do serviço de
acolhimento para criança e adolescente, o acolhimento se refere às ações de
proteção às crianças e adolescentes em medidas
protetivas por determinação judicial, em decorrência da violação de direitos,
que seja abandono, negligência[1] e ou
violência, também, pela impossibilidade de cuidado e proteção por sua família (Brasil,
2009).
Este artigo tem como objetivo analisar vivências de adolescentes e
educadores em uma instituição de acolhimento[2], tendo como referência a
noção de experiência social de François Dubet. Segundo Dubet
(1994), uma vez que a unidade da experiência social não é dada a priori, a vivência do social provoca a
atividade dos indivíduos, ou seja, produz uma capacidade crítica e uma
distância em relação a si mesmo, essa distância é social, é construída na
distinção das lógicas e da ação. Vale enfatizar que a ação social
é entendida, nessa perspectiva, como “[...] a realização das normas e dos
valores institucionalizados nos papéis interiorizados pelos indivíduos[...]” (Dubet, 1994, p. 105), sendo assim os valores e normas
definem as relações sociais. Nesta perspectiva, o
artigo tratará de um recorte de uma pesquisa mais ampla, tendo como
centralidade as experiências sociais dos adolescentes em uma instituição de
acolhimento e as relações vivenciadas por eles e os educadores da instituição.
O artigo está organizado em três partes, sendo que, na primeira,
apresentamos o desenho metodológico da pesquisa e, na segunda, as vivências dos
adolescentes antes do acolhimento institucional. Na terceira parte, centramos
nossa análise nas experiências diárias vividas pelos adolescentes em interação
com seus educadores, no contexto da institucionalização.
O desenho metodológico da pesquisa
A pesquisa, realizada em um
Instituição de Acolhimento Institucional de uma cidade do interior de Minas
Gerais, foi desenvolvida com um desenho metodológico qualitativo, englobando a
aplicação de entrevistas semiestruturadas a
adolescentes e educadores da instituição, pesquisa documental exploratória, além de um
questionário respondido por uma psicóloga da unidade, com a
finalidade de coletar dados complementares sobre os adolescentes investigados (Silveira;
Nogueira, 2019).
Para escolha de quatro adolescentes, foram consultados os documentos
institucionais e aplicados os critérios: adolescentes que estivessem
frequentando o ensino fundamental I ou II, sendo dois do sexo masculino e dois
do sexo feminino, e ainda, que tivessem tempo de permanência na instituição
acima de um ano.
Os quatro adolescentes
participantes da pesquisa receberam nomes fictícios: Lara, Mairon, Almir e
Maria. O motivo para o acolhimento registrado nos documentos da
instituição era o abandono em três casos (Lara, Mairon e Maria) e violência
doméstica no caso do adolescente Almir, além do registro de situação de drogas,
álcool e prostituição nas famílias de origem dos adolescentes. Lara e Maicon eram irmãos, o pai era
desconhecido e eles foram acolhidos na mesma época, pela instituição. O pai de
Almir já havia falecido.
A instituição tinha quatro educadores e todos eles
participaram da pesquisa e receberam os nomes fictícios de Davi, Milena, Milka
e Jamile. Eles tinham idade entre 28 e 40 anos e não possuíam formação
específica para atuar em instituições de acolhimento. Davi tinha ensino
superior completo, Milena ainda estava cursando este nível de ensino e Milka e
Jamile possuíam apenas o ensino médio completo. Em relação ao trabalho na
instituição, todos eram contratados pela prefeitura municipal, sem vínculo
permanente e o tempo de atuação no abrigo pesquisado variava de 1 ano e 10
meses a 8 anos.
A partir do aporte teórico de Dubet (1994),
tomamos as vivências dos adolescentes e dos educadores na instituição de
acolhimento como entrelaçadas socialmente, sendo que, para entendê-las
precisamos colocá-las sob o prisma da experiência social. Experiências que se
constroem por meio de posturas individuais e coletivas, que se fazem pelas
atividades dos indivíduos que devem, eles mesmos, construírem o sentido[3] de suas
práticas, como também a unidade dessas experiências, a partir de vários
elementos da sua vida social e da multiplicidade das orientações nela
inseridas. É a partir do conceito de experiência social de François Dubet que iremos tecer, do ponto de vista sociológico, as
experiências sociais dos adolescentes investigados, entendendo que elas foram
produzidas mediante ao que foi disposto e/ou imposto a eles e, principalmente,
aos sentidos por eles construídos. Estas experiências também serão analisadas a
partir das obras de Erving Goffman (1974, 1982), que
nos aponta caminhos teóricos para compreender a vida nas instituições totais e
os processos complexos de institucionalização permeados pelos de
estigmatização.
Antes do abrigo:
lembranças e esquecimentos
Os
adolescentes entrevistados relataram lembranças do lugar onde moravam e com
quem residiam no período anterior ao acolhimento institucional. Eles viviam com
suas famílias de origem e vivenciavam uma alta vulnerabilidade social e
abandono: “Porque minha mãe não tem
condições e usa droga” (Adolescente Lara), “minha mãe não estava me
aguentando não uai, ela estava usando drogas e não estava com condição”
(Adolescente Mairon) e ainda, “meus pais, minha mãe me dava um coro por dia”
(Adolescente Almir).
Os
relatos dos adolescentes evidenciaram forte e multifacetada experiência de
vulnerabilidade e exclusão social, que repercutia em todos os níveis do seu
desenvolvimento. No entanto, os relatos também demonstram uma posição crítica dos
adolescentes em relação às condições de abandono às quais estavam submetidos.
Goffman (1974) descreveu sobre os ajustamentos que os indivíduos precisam fazer
(inconscientemente) quando abrigados em instituições totais como, por exemplo,
ser obrigado a viver em um mundo que não se deseja ou se está disposto.
Contudo, esses adolescentes não estavam totalmente fragilizados, existia neles
uma atividade sobre si mesmo e um posicionamento sobre o mundo (Dubet, 1994).
Os relatos
dos educadores também fazem referência aos motivos que levaram os adolescentes
ao abrigo, eles os descrevem de forma sucinta, mas demonstraram sua percepção
sobre as situações de abandono vividas pelos adolescentes, como dito pela
educadora Milena “eu acho que mexeu muito com eles” e pela educadora Jamile que
diz “eles não tiveram escolha, né?”, “eles estão aqui desde novos, né, por...
como é que explico, por destituição dos direitos que
acarretaram eles estarem aqui”. O educador Davi
explicou que precisou saber da história de vida dos adolescentes “para ter
propriedade desse trabalho”. Os educadores consideravam, segundo os relatos,
ser importante conhecer a história de vida dos adolescentes para melhor
compreendê-los e auxiliá-los no processo de acolhimento.
A vida diária na
instituição e suas rotinas
Para
entender a organização da vida diária na instituição, perguntamos aos
educadores sobre a divisão das temporalidades do cotidiano dos adolescentes. A
educadora Jamile contou: “tem horário de ir para escola, eles têm atividades no
Centro de
Referência de Assistência Social (CRAS), no Centro
de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), a gente tem o dia né.
Quando dá, quando funciona bem, que pode levar né?
uma praça, que pode levar para soltar um papagaio, tem os cursos de
informática”. Ela explicou que os adolescentes tinham compromissos com a escola,
cursos e médicos, e que, embora os educadores estimulassem os adolescentes a
participarem de atividades esportivas, em grande parte das vezes, não havia
continuidade dessas atividades, pois segundo o seu relato, alguns adolescentes
gostavam apenas de coisas fáceis.
De modo
similar, a educadora Milka também relatou sobre as atividades diárias dos
adolescentes, mas achava que o espaço dentro da casa era restrito e
insuficiente para eles, contou que cada adolescente tinha uma rotina,
explicando que uns estudavam pela manhã, outros no turno vespertino e, assim
sendo, as atividades extraescolares e de lazer eram distribuídas de acordo com
o horário e gosto de cada um, mas preservando a rotina e demandas da escola e
dos cursos que eram prioritárias, como se vê no relato abaixo:
A escola, ele tem que ir, aí igual o muay thai, eles entraram no muay thai, aí eu
quero, eu quero, eu quero, hoje já não quer mais. Não é uma coisa que é
obrigatório fazer, o futebol, a gente queria muito que eles continuassem no
futebol, no handebol né? Mas é uma coisa que eles vão, ficam entediados, porque
nada aqui é permanente para eles... é bem aberto
mesmo, se eles querem ir eles vão, agora outras coisas, acompanhamento com
psicólogo, uns adoram ir, outros não, daí é uma coisa que a gente pega mais, força
mais, para poderem ir (Educadora Jamile).
Sendo
assim, podemos supor que a instituição de acolhimento, por meio da atuação de
seus profissionais, cumpria com as funções básicas de atendimento aos
adolescentes, uma vez que elas estavam de acordo com as Orientações Técnicas do
Serviço de Acolhimento para Crianças e Adolescentes: cuidados básicos, organização do ambiente,
apoio à construção identitária, acompanhamento dos serviços de saúde, educação
e outros necessários ao bem-estar das crianças e adolescentes (Brasil, 2009).
Embora a
instituição cumpra aquilo que está previsto na legislação, os relatos dos
adolescentes indicam a presença de um sentimento ambíguo em relação à
instituição de acolhimento, pois, ao mesmo tempo que ela era percebida por eles
como um lugar acolhedor, se apresentava de forma negativa e, por vezes,
inóspita. O adolescente Mairon foi enfático ao dizer “porque num é lugar, num é lugar de
ninguém ficar não”. Sua irmã Lara também compartilhou desse sentimento de
desagrado e afirmou não gostar de nada referente ao abrigo, mas lembrou que os
momentos de saída (os passeios, as saídas cotidianas) eram agradáveis e
divertidos. Almir também relatou
sentimentos contraditórios: a instituição era apenas um lugar para “comer, beber
e dormir”, mas destacou como positiva, a época de Natal em que ganhava “um
monte de presentes e cesta de guloseimas”.
Goffman (1974) afirma que as instituições totais são um espaço
coercitivo e onipresente, onde há uma vida clandestina e arranjos entre os
profissionais e os usuários, acordos esses que inflexionam a rigidez de suas
normas e moderam seus controles, o reconhecimento desse fato está ligado à sua
concepção de participação social, os atores são habitados por tensões entre o
que é penoso ou agradável, entre a adesão e a resistência.
Os relatos
dos educadores também indicam a percepção de sentimentos ambíguos, pelos
adolescentes, acerca de estar no abrigo. Em um dos relatos disseram, “eles não
aceitam, eles não aceitam o ambiente, não aceitam, tanto que estão sempre
querendo sair”, em outro, uma educadora afirma que um dos adolescentes tinha vergonha
de estar institucionalizado, e em outro, fez entender que a adolescente
criava um mundo de fantasia, afirmando que essa imaginação parecia ser uma “fuga
da realidade para evitar o sofrimento”. Goffman (1974), destaca a construção,
pelo indivíduo, de uma baixa autoestima ao se tornar internado em instituições
totais, passando a ter uma recepção fria no mundo, produzindo a “[...] mortificação
do eu [...]” (Goffman, 1974, p. 24), a criação de tensão psicológica para o
indivíduo e desilusões do mundo com sentimento de culpa, injustiça, amargura e
alienação.
Goffman
(1974) discute essa ambiguidade do encaixe/desencaixe nas instituições totais
em que se cria e mantém uma tensão entre o mundo doméstico e o mundo
institucional. Goffman mostra que o sujeito institucionalizado é assombrado
pelo sentimento de ser abandonado pela sociedade e de quem perdeu as relações
com quem estava mais próximo dele (as famílias), e assim percebe estar
desprovido de muitas de suas defesas e satisfações. Ele também descreve sobre a
adequação à compulsoriedade de uma vida em grupo que exige contato mútuo e
ampla exposição de si entre os internados.
Assim, a
ausência da família (simbólica e/ou fisicamente) impelia os adolescentes a se
adaptarem (mesmo pela negação e não sem resistência ou transgressão) ao
universo social possível, o da instituição de acolhimento. A experiência social
dos adolescentes pode ser analisada a partir de, ao menos duas lógicas de ação:
a da adaptação – integração (necessária à sobrevivência) e da resistência –
subjetivação (“num é lugar de ninguém ficar não”). E
é claro, que para sobreviver, os adolescentes também elaboravam estratégias,
mais ou menos conscientes para burlar ou redimensionar a lógica da
institucionalização total. Na perspectiva de Dubet
(1994), o sujeito vai construindo os sentidos da experiência social mediante a
incongruência das distintas lógicas de ação a que estão submetidos, esse embate
produz o próprio sentido da experiência, ou seja, dá sentido às práticas
sociais vivenciadas no processo de adaptação à nova realidade, a do acolhimento
institucional.
Ainda,
referente à vida diária na instituição, no que se refere às atividades de lazer
que faziam parte do cotidiano dos acolhidos no abrigo, percebemos nos relatos,
uma diversidade de opções sendo que foram citadas as seguintes: jogar vídeo
game, jogo de tiro escondido, jogo de queimada, conversas informais, “ficar
com meu filho” (Adolescente Maria), soltar papagaio, bater cartinha, TV, soltar
pipa, brincar com os meninos e os funcionários da casa. Sobre as atividades
exteriores ao abrigo e as atividades extraescolares, eles também afirmaram
participar de cursos de informática, handebol, encontro de crianças no CREAS, sair
para casa dos outros, ou seja, as saídas com as famílias de apadrinhamento.
Contudo,
existem aspectos da rotina do abrigo que foram expostas e lembradas como
negativas pelos adolescentes. Maria relatou sobre a exposição à qual era
submetida como moradora da instituição: “não gosto que fica
mostrando meu quarto, fica falando quem eu sou, fica me apresentando as
pessoas, é...”. A adolescente Lara relatou que no abrigo não tinha muita
liberdade e que considerava esse um ponto negativo da vida na instituição.
Mediante as
observações da adolescente Maria, é importante esclarecer que, segundo
informações dos profissionais entrevistados, as visitas de pessoas estranhas
aos adolescentes aconteciam com intuito de angariar doações e, como já
descrito, para cadastro de Famílias de Apadrinhamento. No entanto, os dados
indicam que tais visitas não eram negociadas com as crianças e adolescentes e
eles não participavam dos processos decisórios, o que parecia gerar um
sentimento de invasão e cerceamento. Goffman (1974) descreve sobre atividades
advindas da equipe diretora das instituições totais e que tiram, quase sempre,
a liberdade dos sujeitos e os colocam a ter que viver cotidianamente com
regulamentos e julgamentos.
Ainda, de
acordo com Goffman (1974), as instituições totais se apresentam como
organizações racionais, logo a equipe dirigente quase sempre faz o local
parecer um depósito de internados, contudo reforça que o objeto de
trabalho nesse tipo de estabelecimento são as pessoas e uma das
responsabilidades da instituição é a manutenção do que se denominou como “[...]
padrões humanitários” (Goffman, 1974, p. 71); com isso, a instituição precisa
respeitar os direitos dos
“[...] internados enquanto pessoas” (Goffman, 1974,
p. 71).
Vejamos os
relatos dos adolescentes, quando perguntados sobre as decisões institucionais a
respeito deles. Almir relatou que era a coordenadora da instituição quem
decidia “as coisas da vida” dele, mas que ele participava desse processo
decisório, pois a profissional o chamava e conversava com ele antes de tomar as
decisões. Mairon compartilhava da opinião de Almir, no entanto, o adolescente
afirmou que a coordenadora só lhe perguntava temas que não interessavam e
reclamava que os assuntos que realmente eram importantes para ele, tais como o
desejo de usar brinco e fazer tatuagem, eram ignorados. Já Maria descreveu a
relação com as decisões sobre sua vida, como algo muito difícil, afirmando que
os profissionais da instituição não falavam claramente com ela sobre essas
decisões: “porque às vezes eu... Como aqui tem gente que tem ouvido contra
parede, aí eles ouvem a mulher conversando, aí vai lá e fala comigo, aí elas
vão te chamar e fala outra conversa”.
Mais uma
vez, vemos a evidência de características das instituições totais (Goffman,
1974) presentes na instituição de acolhimento, pois os dados indicam a
existência de uma perturbação causada pela obrigação imposta aos adolescentes
em ter que pedir permissão para atividades secundárias que poderiam executar de
modo autônomo no mundo externo, e ao invés de serem atendidos, sofriam as
consequências das suas interrogações e, muitas vezes, eram ignorados.
Contudo, na
ótica dos educadores, eles tentavam atender, dentro do possível, as demandas
apresentadas pelos adolescentes. No entanto, as decisões a respeito da vida
deles eram postas de forma diferente, uma vez que o trabalho requeria a troca
de educadores e existia uma orientação para a tomada de decisões, para tanto os
profissionais participavam de reuniões com os pares, com a equipe técnica e a
com a coordenação. Os relatos indicam que havia, por parte dos educadores, uma
imbricação, às vezes ambígua, entre controle e afetividade:
A gente tem a equipe técnica que joga limpo o tempo todo, está
sempre, né? Assentando, conversando a situação de vida deles, se está para
adoção, se não está, estão sempre cientes do que está acontecendo com a vida
deles. (Educadora Jamile).
Pode-se tudo, desde que a gente possa estar junto, acompanhando
como um pai e uma mãe mesmo (Educador Davi).
Mediante as
exposições e as ambiguidades entre a garantia do direito e os processos de
controle, vale destacar segundo Goffman (1974) que, embora o controle social
atue em qualquer sociedade organizada, nas instituições totais tende-se a
esquecer até que ponto pode se tornar exageradamente minucioso e limitador.
Contudo, ao
perguntar aos educadores sobre o cotidiano dos adolescentes na instituição,
observamos que, em alguns casos, eles descreveram a ocorrência de
comportamentos diferentes no interior e fora do abrigo. Segundo os educadores,
os adolescentes, no interior do abrigo, mantinham comportamentos mais
infantilizados e, que grande parte dos comportamentos observados como mais
agressivos ou socialmente inadequados aconteciam geralmente no interior da
instituição e, não, fora dela, sendo que, em outros espaços, eles se
comportavam mais passivamente. Eles apontam também que, nos casos em que esses
comportamentos inadequados aconteciam fora do abrigo, isso geralmente
era na escola. Como exemplo, a educadora relata suas percepções sobre o
comportamento de uma das adolescentes (Maria). Segundo Jamile, Maria queria “dominar a
casa”, “dominar os meninos”, e exigia que “as coisas tinham que ser do jeito
dela”. Ainda sobre comportamentos indisciplinados, Milena relata sua percepção
sobre o adolescente Almir:
O Almir não é fácil para ninguém, quantas vezes a gente teve que
subir em cima dele, segurar ele, conter ele né? Porque também se diz um não,
ele quer quebrar tudo, que, que é ali que incomoda a gente né, porque assim...
Ele pode falar que ele não quer, mas também não precisa quebrar, ele não
precisa fica agressivo né? E ele fica agressivo, que é
o que incomoda a gente (Educadora Milena).
Os
comportamentos indisciplinados, desviantes e/ou violentos relatados parecem se
inscrever na combinação de duas lógicas de ação, a da exclusão e a da raiva.
Essas duas lógicas da experiência social, juntas, geram um conformismo
desviante pela própria frustração do desejo de participação. Contudo, o efeito da exclusão sobre a raiva
gera o desejo de afirmar sua força e neutralizar a culpa. Ainda, a raiva e a
desorganização social geram disposição para violência que incide sobre objetos
e ou pessoas que desempenham papeis de agentes provocadores (Dubet, 1994).
Contudo,
não podemos deixar de evidenciar que, em relação aos adolescentes, a
instituição deve assumir a responsabilidade do cuidado e da educação, sendo
necessário e, até mesmo, indispensável, do ponto de vista legal e ético, que os
educadores desempenhem o papel educativo na instituição, trabalho que exige um
certo domínio e o exercício razoável da autoridade.
Vida diária,
regras e controle: entre laços e distanciamentos
A força do
regramento na institucionalização deve ser destacada, pois segundo Goffman
(1974), os internados em instituições totais[4] passam a ser enquadrados,
pois deverão ser reunidos e conformados pelas operações habituais de rotina.
Logo, os acolhidos passam a ser obrigados a desenvolver uma rotina diária de
vida, originalmente, estranha a eles, a aceitar atribuições com as quais não se
identificam, inclusive relacionados à postura corporal, desde o uso de
determinadas roupas, comportamentos e maneiras de agir e ser, a uma
participação automática na sequência das funções, até mesmo nos processos
formais adotados na instituição, como o registro da história de vida dos
adolescentes, atribuição de números a cada um deles, tirar fotos, despir-se e
instruções quanto às regras, tudo isso como esforço material e, principalmente,
simbólico, para controlar a vida diária e os próprios sujeitos.
Os relatos
dos educadores apontam vários elementos sobre o peso do regramento na
organização do cotidiano dos adolescentes. Eles enfatizam que os adolescentes
eram informados das regras na instituição e que havia dificuldades para o
cumprimento das regras, principalmente, quando havia um número maior de
crianças na instituição, o que impossibilitava, muitas vezes, um controle
intenso sobre os adolescentes. Jamile, por exemplo, apontou a necessidade de
muito diálogo entre os educadores e com os adolescentes, para a administração
eficiente das regras, uma vez que eram muitas pessoas trabalhando no mesmo
ambiente. Ela também destacou a expertise
dos adolescentes para burlar os regramentos: “eles sabem jogar muito bem né? Se
não consegue com um, tenta com outro, se não acha com um, acha com o outro, aí
a gente tenta sempre está atento a isso aí, para não poder sair daquilo que a
gente está querendo alcançar”.
Goffman
(1974) explica o confronto dos acolhidos com a equipe dirigente como uma forma
de eles mostrarem ressentimento diante uma situação considerada injusta.
Apresenta tais práticas como conveniências e outras nominações na qual implica
ao acolhido uma prova de que ainda é um indivíduo autônomo, com certo controle
de seu ambiente, o autor chama isso de “[...] ajustamento secundário [...]” (Goffman,
1974, p. 54) e afirma que
“[...] se torna quase uma forma de abrigo para o eu,
uma churinga,
em que a alma parece estar alojada” (Goffman, 1974, p. 54).
Na ótica
dos quatro adolescentes, de acordo com os relatos, a coordenadora da
instituição é quem fazia e ditava as regras. Eles também citaram outros agentes
responsáveis, como por exemplo, as tias fazendo referência às
colaboradoras que trabalhavam na instituição e à juíza. Almir relatou que
achava as regras legais, mas que gostava de bagunça e nem sempre cumpria as
regras, Lara, por sua vez, afirmou que concordava com algumas regras, mas não
com todas e fez referência ao fato de não ter liberdade para sair quando
queria, demonstrando uma aceitação ao controle das saídas, afirmou: “é...
porque eu ainda não tenho idade, como a coordenadora falou”.
Os relatos
afirmam, de modo geral, o reconhecimento tanto pelos educadores quanto pelos
adolescentes do regramento como algo importante na vida das pessoas em uma
sociedade que exige normas o tempo todo. Percebemos também, nos relatos, a
propriedade do discurso do outro entendido pelos adolescentes como uma verdade
(mesmo que não compreendida ou acatada), sendo assim, podemos pensar a figura
dos pais e mães que, tradicionalmente, ensinam, educam e dizem o que pode e o
que não se pode fazer, nesse caso, incorporada às pessoas/agentes sociais que
cuidavam, e que, principalmente, ditavam as regras na instituição de
acolhimento.
Diante da
evidência de enfrentamentos dos adolescentes às regras, questionamos sobre o
que acontecia quando eles não obedeciam aos regramentos. Os educadores disseram
que os adolescentes recebiam castigos como: cortar os passeios, não deixar ir à praça, ou retirar
algo que gostavam muito. Segundo o educador Davi, esses castigos tinham o
objetivo de fazê-los “aprender a não descumprir as regras enfim, tem castigo e
é normal e acho que toda casa tinha, eu tinha também, minha mãe me colocava de
castigo toda hora (risos) e é isso mesmo”.
Percebemos como era difícil
para os educadores determinarem o que realmente funcionava na educação de
adolescentes. Milena, por exemplo,
demonstrou certa ambiguidade entre os termos punição e castigo. Parece que o evitamento da palavra castigo
pela educadora e a adoção da palavra punição pode-se constituir apenas como uma
construção imaginária, como se punição fosse algo mais brando e menos
autoritário.
Sim né... Uma punição, não vamos dizer que é castigo, uma punição
né? Oh você vai ficar sem sair, hoje você não vai soltar o papagaio. Aqui a
gente tem as regras, mas igual eu disse, aqui é muito flexível né, hoje... Hoje
às vezes também, o sujeito também num tava bem né? A gente tem que olhar
por esse lado também né? As vezes ele viu a mãe, você num
tá nem sabendo né? Ficou sabendo de alguma coisa na
rua que mexeu com ele, então assim... A gente não pode só, eu acho né? Você não
pode. Ah! Hoje ele não fez isso, ele tá assim, ele tá
assado, vamos parar, vamos ver, o que, que aconteceu. (Educadora Milena).
Podemos analisar em Goffman
(1974) que, nas instituições totais, os castigos e os privilégios são
estruturais, ou seja, compõem os seus modos de organização e são justificados
pela cooperação e ou pela troca de obediência, logo, exigem adaptação dos sujeitos,
ou seja, a construção de táticas (resistência, conformação, submissão,
confronto, por ex.) diante das pressões, como forma de enfrentar a tensão entre
o mundo original e o mundo institucional.
Sendo
assim, na composição das táticas de sobrevivência simbólica pelos adolescentes,
torna-se relevante pensar a sociabilidade com outros adolescentes, dentro e
fora da instituição de acolhimento, como aspecto relevante da vida diária. Na
instituição investigada, os dados revelam que as sociabilidades externas e a
integração comunitária eram construídas de modo frágil, sendo que, na
perspectiva dos educadores, existiam poucos laços de amizades externos à
instituição e que os adolescentes não mantinham amizades mais duradouras e,
sim, apenas interações passageiras.
Sobre estas
interações, a adolescente Maria conta que mediante o seu bom comportamento, ela
adquiriu o privilégio de receber colegas no abrigo, mas que não tinha o hábito
de ir à casa de colegas. Questionada sobre os motivos para não frequentar a
casa dos colegas, ela afirmou não gostar de fazer visitas porque as pessoas
perguntavam sobre os motivos de estar de abrigo, sobre a vida cotidiana naquele
local, e isso a desagradava.
Os
educadores confirmam, em seus relatos, o controle exercido pelos profissionais
sobre as amizades e as saídas dos adolescentes, com o objetivo de protegê-los
de possíveis influências negativas. Jamile relata: “não que os nossos sejam
melhores, mas a gente tem de estar atento, se a gente vê que não é má
influência a gente permite sim, ir a casa do colega,
né, o colega entrar aqui uma hora ou outra, almoçar, bater um papo”.
Nota-se,
portanto, a evidência de um isolamento social, em que barreiras entre os mundos
interno e externo, impossibilitavam aos sujeitos o desempenho de diferentes
papéis, potencializando
a experiência de exclusão vivida pelos adolescentes, isolamento que se tornava
predominante na cultura do internado, uma vez que produzia preocupação consigo
mesmo e uma percepção sobre si mesmo como em situação de inferioridade, de
ausência e insuficiência, uma sensação de fracasso pessoal, lamentações e
defesas (Goffman, 1974).
Se as
formas de controle exercidas pelos profissionais da instituição sobre os
adolescentes produziam aproximações e distanciamentos, conformando experiências
ambíguas de proteção/inclusão e exclusão, foi perceptível nas entrevistas que
os adolescentes reconheciam a responsabilidade dos colaboradores da instituição
na tarefa de cuidar deles, e fizeram referência a esse cuidado. Tais relações
acabavam por propiciar a construção de laços sociais e afetivos entre
adolescentes e educadores (Lemos; Gechele; Andrade, 2017).
Contudo, o
lugar simbólico da família na vida dos adolescentes parecia bem presente, e de
acordo com os relatos, nenhum deles desejava permanecer no abrigo e quando
perguntávamos sobre com quem eles gostariam de morar, as escolhas eram sempre
os parentes da família de origem ou da família extensiva, como por exemplo, uma
avó, uma tia, padrinho ou irmão. Logo, é possível afirmar a importância da
família (e o peso da sua ausência) na vida desses adolescentes e evidenciar
que, mesmo distantes, mesmo tendo sofrido algum tipo de violência e/ou alguma
destituição de direitos por parte da família, é com ela que desejavam estar. Parece então que os laços de origem, mesmo tênues,
contraditórios e conflituosos, e, em alguns casos, ausentes, constituíam assim,
parte da experiência social possível para os adolescentes pesquisados (Paiva;
Moreira; Lima, 2019).
Considerações
Finais
O processo de institucionalização dos adolescentes participantes
da pesquisa, a despeito da sua tarefa de proteção e manutenção dos direitos das
crianças e adolescentes contribui, indiscutivelmente, para reproduzir ou, até
mesmo, potencializar as desigualdades sociais vivenciadas e faz com que os
adolescentes desapareçam (em parte) e sejam atravessados pelos estigmas e por
múltiplos processos de exclusão social em meio aos processos de reconstrução
identitária e resistências.
Podemos concluir (mesmo que provisoriamente)
que, de maneira geral, a experiência social dos adolescentes investigados, se
dava na articulação das três lógicas da ação discutidas por Dubet
(1994): integração, estratégia e subjetivação. Esse processo de articulação
(não totalmente consciente ou racional aos sujeitos) propiciava a eles sobreviver
diante de condições de vida adversas e vulneráveis. Na lógica da integração, os
adolescentes estavam diante das diferentes dimensões sociais da experiência
vivenciada: as hierarquias, os valores, muitas vezes ambíguos, as desigualdades
materiais e simbólicas, e a urgência do controle e dos ajustamentos sociais. Na
lógica da estratégia, entendemos que as identidades dos adolescentes que se
encontravam institucionalizados viviam ameaçadas; no entanto, eles se
reconstruíam nesse espaço e em afirmações explícitas de confronto e/ou de
conformação. As ações e atitudes desses adolescentes, implicava a estratégia
como uma racionalidade, como utilitarismo da própria ação e visava conceder os
meios para as finalidades pretendidas nas oportunidades. Os adolescentes,
jogando, aprendiam a jogar o jogo (nem sempre com sucesso) e se mantinham vivos
no sistema.
Na lógica da subjetivação, concluímos que os
adolescentes se esforçavam na construção da representação da própria vida,
mesmo tendo que vivenciar obstáculos ao seu reconhecimento. É nesta lógica da
ação que vivenciam a alienação como falta de sentido, a privação da autonomia
por efeito de dominação, e a limitação e imposição a eles vindas do sistema e
por que não, da instituição total. O adolescente não é totalmente
submetido (mesmo que em contexto de forte privação e vulnerabilidade) às
condições da experiência, ele é crítico frente a uma sistemática de
produção/dominação e de alienação. E é nesse movimento possível que se dá a construção
de si, na imbricação das três lógicas de ação, na constituição da
experiência social.
A experiência social é, portanto, o resultado dessa combinação
mais ou menos aleatória das várias lógicas de ação empreendidas pelos
indivíduos em um determinado processo social. E não é, portanto, simplesmente,
uma forma de sentir ou perceber os acontecimentos, em um sentido restritamente
estético, é principalmente o modo como o adolescente constrói o mundo a partir
da experimentação dos diversos sistemas e de suas respectivas lógicas, o
acolhimento institucional, a exclusão e o estigma (Goffman, 1982).
Concluímos assim, que investigar a experiência
desses adolescentes institucionalizados nos possibilitou a emergência de um
sentimento de indignação mediante a nossa sociedade excludente e as
desigualdades que ela produz e reproduz e, acima de tudo, uma frustração
derivada da nossa impotência enquanto sujeitos desta mesma sociedade. Contudo,
temos duas certezas: a de que os adolescentes pesquisados tinham
força e resiliência incomparáveis, e a de que eles precisam ser ouvidos pelo
poder público, pelas instituições que os acolhem e, urgentemente, pela
sociedade que os exclui.
Referências
Brasil.
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Orientações técnicas: Serviços
de acolhimento para crianças e adolescentes. Brasília (DF), 2009.
Dubet, F. Sociologia da experiência. Tradução de
Fernando Tomaz. [S,l.]: Editons du
Seuil, 1994. (Coleção: Epistemologia e Sociedade).
Goffman, E. Estigma. Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Tradução:
Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4. ed. Rio de Janeiro? Editora Zahar
Editores, 1982.
Goffman, E. Manicômios,
prisões e conventos. Tradução: Dante Moreira Leite. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1974.
Lemos, S. de C. A.; Gechele, H. H. L.; Andrade, J. V. de. Os
vínculos afetivos no contexto de acolhimento institucional: um estudo de campo.
Psicologia: Teoria e Pesquisa [online], Brasília (DF), v. 33, e3334,
2017. Doi: 10.1590/0102.3772e3334. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/RPgnrhTYtLc83qt6dfq3CzC/?lang=pt#.
Acesso em: 11 nov. 2022.
Paiva, I. L. de; Moreira, T. A. S.; Lima, A.
de M. Acolhimento
Institucional: famílias de origem e a reinstitucionalização. Revista
Direito e Práxis [online]., Rio de Janeiro, v. 10, n. 2,
p. 1405-1429, 2019. Doi:
10.1590/2179-8966/2019/40414. Disponível em https://www.scielo.br/j/rdp/a/TfwJCF3CZfLs474TBS7nZHm/?lang=pt#. Acesso em: 11 nov. 2022.
Rizzini, I. A
institucionalização de crianças no Brasil: percurso histórico e desafios do
presente. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
Silveira, A. J. T. da;
Nogueira, M. de O. Escolarização de
adolescentes institucionalizados em locais de acolhimento: entre estigmas,
conflitos e insucesso escolar. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de Pós-Graduação em Educação, Instituto
de Ciências Humanas e Sociais. Departamento de Educação. Universidade Federal
de Ouro Preto, Ouro Preto, 2019.
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Alcione Januária
Teixeira da SILVEIRA Trabalhou
na concepção, delineamento, análise e interpretação dos dados.
Mestre em Educação. Doutoranda em
Educação pela Universidade Federal de Outro Preto; Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Ouro Preto; Graduada em Psicologia pelo Centro
Universitário do Leste de Minas Gerais; Atua como Docente no curso de Psicologia
no Centro Universitário Vértice - Univértix.
Marlice de Oliveira NOGUEIRA Trabalhou na redação do artigo.
Doutora em Educação pela FAE-UFMG,
Professora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Ouro Preto. Pesquisadora do Núcleo de
Estudos Sociedade, Família e Escola (NESFE) com pesquisas no campo da
sociologia da educação, nas temáticas relação família escola e desigualdades
escolares.
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