http://10.47456/argumentum.v17.2025.46632
Aspectos
epistemológicos e históricos da luta antirracista na educação brasileira
Epistemological
and historical aspects of the anti-racist fight in Brazilian education
Sérgio Luís do NASCIMENTO
https://orcid.org/0000-0001-8766-3664
Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Escola de Educação e Humanidades.
Programa de
Pós-Graduação em Direitos Humanos e Políticas Públicas (PPGDH), Curitiba, PR,
Brasil.
e-mail: nascimento.sergio@pucpr.br
Rodrigo ALVARENGA
https://orcid.org/0000-0001-8546-4442
Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Escola de Educação e Humanidades.
Programa de
Pós-Graduação em Direitos Humanos e Políticas Públicas (PPGDH), Curitiba, PR,
Brasil.
e-mail: alvarenga.rodrigo@pucpr.br
Cezar Bueno de LIMA
https://orcid.org/0000-0002-7725-010X
Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Escola de Educação e Humanidades.
Programa de
Pós-Graduação em Direitos Humanos e Políticas Públicas (PPGDH), Curitiba, PR,
Brasil.
e-mail: c.bueno@pucpr.br
Resumo: Considerando que a
colonialidade do poder se encontra impregnada nas escolas e universidades
brasileiras reproduzindo institucionalmente o racismo, o objetivo deste artigo
é analisar o processo histórico-normativo de resistência do movimento negro
pela luta antirracista por meio das disputas epistemológicas e das tensões
existentes na elaboração e implementação das políticas educacionais. A partir
da análise da Lei nº 10.639, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de
história e cultura afro-brasileira nas escolas, foi possível perceber que a
norma em questão é um marco de conquista importante, porém, ainda está longe de
obter o alcance e a eficácia necessários para identificar e concretizar avanços
que, para além das epistemologias ocidentais hegemônicas no âmbito da educação,
possibilitem o enfrentamento, a superação do racismo e a promoção dos Direitos
Humanos.
Palavras-chave: Decolonialidade.
Direitos humanos. Educação. Racismo.
Abstract: Considering that the coloniality of power is impregnated in Brazilian
schools and universities, institutionally reproducing racism, the aim of this
article is to analyze the historical-normative process of resistance of the
black movement for the anti-racist struggle through the epistemological
disputes and tensions existing in the elaboration and implementation of
educational policies. With an emphasis on Law 10.639, which made it compulsory
to teach Afro-Brazilian history and culture in schools, it was possible to see
that the law in question is an important milestone, but it is still far from
achieving the reach and effectiveness needed to identify and make progress
that, beyond hegemonic Western epistemologies in the field of education, makes
it possible to confront and overcome racism and promote human rights.
Keywords: Decoloniality. Human rights. Education. Racism.
1
INTRODUÇÃO
|
C |
onsiderando os desafios
mais resilientes entre os que lutam contra o racismo no Brasil, impõe-se a
urgência de convencer a opinião pública brasileira do caráter sistemático e não
casual das desigualdades estruturais entre brancos e negros. “Nessa
perspectiva, combater o racismo não significa lutar contra indivíduos, mas
opor-se às práticas e ideologias por meio das quais ele atua nas relações
culturais e sociais” (Rosemberg; Bazilli; Silva, 2003, p. 127). Entre os autores vinculados à teoria
crítica com foco na dominação eurocêntrica e ênfase nas epistemologias do sul,
a colonialidade do poder-saber impregnou ideias que sustentam essas práticas e
ancoram o que se identifica como racismo epistemológico, cujo sistema opera
pela classificação social, “[...] antes de mais, em identidades ‘raciais’ e
dividida entre os dominantes/superiores ‘europeus’ e os dominados/inferiores
‘não europeus’” (Quijano, 2000, p. 120).
Essa disjuntiva
fundamentou a dominação capitalista e colonizadora ao longo dos séculos e
destituiu epistemologias e saberes da população colonizada, impactando
continuamente as políticas e práticas educacionais. No caso específico do
movimento negro, tem-se proposto o rompimento histórico que resultou no legado
colonial, escravista e epistêmico, no sentido de desconstruir o absolutismo das
epistemologias de base eurocêntricas. Isso ocorre por meio da elaboração de um
modo de produção de conhecimento que considere a tradição e as práticas dos
povos ancestrais e se constitua em uma epistemologia de reconhecimento e
libertação.
Desse modo, o objetivo
deste artigo é analisar o processo histórico-normativo de resistência do
movimento negro pela luta antirracista por meio das disputas epistemológicas e
das tensões existentes na elaboração e implementação das políticas educacionais
que culminaram na Lei no 10.639,
de 9 de janeiro de 2003 (Brasil, 2003), a qual garantiu a inclusão das disciplinas
de história e cultura afro-brasileira na rede de ensino nacional.
O artigo se apoia em
autores e reflexões da teoria crítica e adotou uma abordagem qualitativa, com
análise documental e bibliográfica, tendo como foco as disputas epistemológicas
presentes nas políticas educacionais brasileiras e a atuação do movimento negro
na luta antirracista. Para tanto, foi realizada uma revisão crítica da
literatura que abrangeu autores e teorias do pensamento social brasileiro e
decolonial, tais como Nascimento (1980), Guimarães (2002), Fanon
(2008), Foé (2008), Munanga
(2009), Moura (1988) e Ramos (1995). A partir desses autores, buscou-se
compreender a correlação persistente entre o racismo e a epistemologia de
matriz colonial/ocidental.
A análise foi conduzida
através de uma triangulação de fontes secundárias, incluindo estudos
acadêmicos, documentos institucionais e discursos políticos, com o intuito de
identificar as tensões e resistências ao processo de implementação das
políticas educacionais. Foram examinadas fragilidades no processo de efetivação
da Lei 10.639/2003, destacando-se a resistência à mudança nas práticas
pedagógicas e a continuidade da hegemonia das epistemologias ocidentais nas
escolas. A pesquisa também incorporou a análise das mobilizações e estratégias
do movimento negro, refletindo sobre como essas ações podem contribuir para a
efetivação dos direitos humanos e a superação do racismo no contexto
educacional.
2
DISPUTA EPISTEMOLÓGICA NA LUTA ANTIRRACISTA
A revisão crítica de pensadores e filósofos pós-coloniais
permite compreender discursos sobre racionalidade e humanidade aplicáveis ao
povo negro. Tal revisão discute a influência das ideias colonialistas na
formação do pensamento das elites, muitas vezes brancas ou mestiças. Embora
textos clássicos possam ser avaliados historicamente, é essencial considerar o status
privilegiado dos pensadores iluministas, especialmente em países colonizados.
A análise sócio-histórica transcende a contextualização de
formas simbólicas como produtos sociais e estruturas articuladas. A ruptura com
as matrizes ideológicas eurocêntricas requer enfrentamento das dicotomias
raciais e hierarquias de poder estabelecidas por séculos. Pensadores como
Théophile Obenga (1990), Cheikh Anta Diop (1981) e Frantz Fanon (2008)
reinterpretaram a história sob uma perspectiva afrocentrada,
enfatizando a descolonização política e mental como caminho para a emancipação.
Na América Latina e nos EUA, autores como Aníbal Quijano (2000), Walter Mignolo
(2005), Abdias do Nascimento (1980) e Clovis Moura (1988) desafiaram a
hegemonia europeia. Suas abordagens exploraram filosofia da libertação,
multiculturalismo e epistemologias decoloniais. Grosfoguel
(2006) destaca que o racismo epistêmico dos pensadores europeus sustentou uma
lógica eurocêntrica que permeou a formação humana, estabelecendo a
exclusividade da verdade.
Esse cenário ainda se reflete no fato de estudantes
completarem a graduação sem conhecer autores como Abdias do Nascimento (1980)
ou Lélia González (1983). Tal lacuna reforça o eurocentrismo e o racismo
implícito na produção de conhecimento. A negação da humanidade a povos não
europeus demonstra um problema ontológico, que coloca o negro como não ser
diante do ser europeu.
Desvelar as grandes narrativas modernas é essencial para
romper com as desigualdades de poder e o acesso a direitos. Foé
(2013) reconhece o mérito do pós-modernismo e do pós-colonialismo
em criticar narrativas da razão e do progresso, evidenciando o controle
epistemológico e material sobre as populações dominadas.
Movimentos sociais negros, especialmente no Brasil, buscam
construir uma identidade étnica afro-brasileira que visibilize o protagonismo
negro na política e na economia, superando a invisibilidade histórica. Essas
propostas, entretanto, enfrentam resistências de parte da sociedade, que
rejeita políticas públicas baseadas em marcadores raciais, muitas vezes
disfarçadas por narrativas como a brasilidade e o cadinho de raças.
Autônomos como Moura (1988) e Ramos (1995) problematizaram o pensamento social
brasileiro, propondo reconfigurações nas instituições acadêmicas e denunciando
o racismo que relegava o negro a um sujeito folclorizado
e incapaz de pensar a realidade. Essa dinâmica impulsionou movimentos negros a
reivindicar novas subjetividades e rupturas com "[...] processos de
domesticação psicológica [...]" (Ramos, 1995, pag. 219), permitindo uma
redefinição das próprias condições de existência e resistência.
3 MOVIMENTOS SOCIAIS NEGROS EM AÇÃO
Os
movimentos sociais negros no Brasil têm desempenhado um papel central no
combate ao racismo e na promoção da emancipação sociocultural e econômica da
população negra. Baseando-se em reflexões de estudiosos como Pinto (2013) e
Domingues (2007), o conceito de movimento negro abrange uma ampla gama
de iniciativas políticas, culturais e educacionais que buscam enfrentar o
racismo e consolidar a identidade e os direitos da população negra. Nesse
sentido, compreende-se a atuação do movimento negro como:
[...]
o conjunto das inciativas de natureza política (stricto sensu),
cultural, educacional, ou de qualquer outro tipo que o negro vem tomando, com o
objetivo deliberado de lutar pela população negra e de se impor enquanto grupo
[social] na sociedade independente da estratégia utilizada nesta luta (Pinto,
2013, p. 56).
Desde a década de
1970, esses movimentos, liderados por organizações como o Movimento Negro
Unificado (MNU), têm denunciado a violência policial, o desemprego e outras
formas de discriminação. O MNU desempenhou um papel crucial na democratização
do Brasil e influenciou políticas públicas e documentos relacionados aos
direitos humanos na década de 1980.
Em relação à análise
da atuação MNU no processo de redemocratização do Brasil, cabe destacar a
ampliação do conceito tradicional de democracia, frequentemente restrito à
transição político-institucional pós-ditadura. O MNU, desde sua fundação, em
1978, evidenciou que a desigualdade racial e o acesso desigual aos bens
materiais e simbólicos persistentes na realidade brasileira impediam a
consolidação de uma democracia substancial, na qual a cidadania fosse
efetivamente estendida à população negra. Ao desafiar o mito da democracia
racial e denunciar a violência policial, a segregação educacional e o
apagamento cultural, o MNU reposicionou o debate público ao introduzir o
racismo como uma questão estrutural e política. Como observa González (1984), o
racismo brasileiro atua de forma velada, legitimando desigualdades com base em
ideologias de mestiçagem e democracia racial. A atuação do MNU, nesse contexto,
representou uma ruptura epistemológica e avanços políticos, ao passo que
articulava identidade racial com mobilização coletiva. Para Almeida (2021), o
racismo estrutural representa um obstáculo à realização da democracia plena,
uma vez que restringe o acesso de determinados grupos sociais aos direitos mais
elementares como o acesso à moradia, à saúde e à educação. Nesse sentido, o MNU
não apenas denunciou as contradições da transição democrática brasileira, mas
também contribuiu, até certo ponto, para configurá-la, pressionando por
políticas públicas que contemplassem a diversidade étnico-racial do país, como
demonstrado pelas ações afirmativas instituídas nas décadas seguintes.
Na mesma direção,
Carneiro (2021) reforça essa perspectiva ao destacar que o movimento negro foi
responsável por criar formas de consciência política, não apenas entre os
sujeitos negros, rompendo com padrões coloniais de subalternidade e
reivindicando o reconhecimento da história afro-brasileira, a redistribuição
das riquezas e oportunidades coletivamente produzidas — elementos fundamentais
para uma democracia efetiva, conforme apontado por Fraser (2001). Assim, o MNU
deve ser compreendido como um ator político essencial para a democratização
brasileira, não apenas no sentido formal, mas na direção do aprofundamento da
inclusão social e da justiça étnico-racial, sem os quais não é possível falar
em reconhecimento pleno da democracia. Essa luta também incluiu a desconstrução
do mito da democracia racial e a crítica às ideologias que negam a questão
racial como um elemento central dos problemas sociais.
A doutrina do
Quilombismo, desenvolvida por Abdias do Nascimento na década de 1980, foi uma
resposta significativa a essas questões. Inspirada pelo afrocentrismo, propôs
uma visão histórica transnacional, enfatizando a necessidade de criar uma
sociedade baseada em justiça, igualdade e emancipação econômica e política. O
Quilombismo também reforçou a importância de fortalecer a identidade cultural
dos africanos e seus descendentes como meio de superar a dominação
eurocêntrica.
A década de 1990
testemunhou a consolidação de novas gerações de ativistas e a realização de
eventos, como a Marcha Zumbi dos Palmares em 1995, que demandaram o
envolvimento do Estado na promoção de políticas específicas para a população
negra. Entre as propostas estavam a inclusão de temas de intolerância religiosa
no Plano Nacional de Direitos Humanos e a devolução de instrumentos sagrados
dos cultos de origem africana.
A III Conferência Mundial contra o
Racismo em Durban, em 2001, marcou um momento importante de mobilização
internacional. Delegações brasileiras conseguiram incluir o reconhecimento das
vítimas do racismo no documento final, promovendo o diálogo sobre políticas de
ações afirmativas. Essa conferência também destacou a importância das religiões
afro-brasileiras e a necessidade de protegê-las contra perseguições,
especialmente de igrejas neopentecostais.
Os
movimentos sociais negros desafiaram o discurso público hegemônico do Brasil,
que historicamente sustentou o mito da harmonia racial. Pesquisadores
internacionais, como Telles (2003), analisaram as relações raciais brasileiras,
abordando questões como segregação residencial e casamentos interraciais. O
estudo das desigualdades entre negros e brancos abrange campos como educação,
mercado de trabalho e mobilidade social. Apesar dos avanços, persistem
barreiras estruturais que perpetuam essas desigualdades. Isso está presente
quando Telles (2003) problematiza a respeito de segregação residencial e
casamentos interraciais, ajudando os pesquisadores iniciantes a entenderem que
[...]
no Brasil, a raça é um conceito ambíguo, situacional, inconsistente e
relacional. Coexistem vários sistemas de classificação. São várias as
categorias situadas ao longo de um continuum que vai do branco ao preto, as
quais passam pelas características fenotípicas, tais como cor de pele, tipo de
cabelo, formato do nariz e lábios (Telles, 2003, p. 127).
Na educação, estudos revelam que o
sistema de ensino discrimina a população negra, gerando ciclos de desvantagens
cumulativas que impactam a mobilidade social e a renda das famílias negras.
Esses desafios foram enfrentados por lideranças negras que, ao longo do século
XX, se destacaram como analistas e operadores de políticas públicas, lutando
pela inclusão e pela igualdade racial.
4
MOVIMENTOS SOCIAIS NEGROS E DESAFIOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Como resultado do processo histórico de
luta do movimento negro, no período de 2001 a 2014 foram implantadas algumas
políticas afirmativas nos setores públicos da educação. Em janeiro de 2003, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi alterada no artigo 26-A, em
decorrênciada aprovação de uma nova norma, a Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003),
que incluía a história e a cultura africana e afro-brasileira como obrigatórias
nos currículos escolares. O propósito dessa legislação foi inserir nos
currículos o ethos de uma parte significativa da população brasileira. A
lei implantada tem como principal objetivo a revisão sobre a participação e o
legado da população negra na história brasileira, oportunizando reflexões e
ações práticas em torno de uma educação das relações étnico-raciais.
A
propositura de tal lei atende à antiga demanda dos movimentos sociais negros,
cujo principal intuito foi problematizar e ressaltar a valorização e as
contribuições dos diversos grupos sociais que compõem a sociedade brasileira na
construção social, política e cultural, além de combater as diferentes formas
de racismo e de discriminações presentes no ambiente escolar. Foram resgatadas
as reivindicações que os pesquisadores e os ativistas vinham problematizado
acerca da invisibilidade, a ausência e a pouca abordagem centrada no currículo
e na formação de professores sobre os conhecimentos produzidos pela comunidade
negra ao longo das últimas décadas.
Contudo,
as limitações da LDB modificada revelaram nesse decênio o quanto do legado do
mito da democracia racial está ainda impregnado na história cultural
brasileira. Também mostraram o quanto as resistências, pessoais e
institucionais, em geral aliadas ao baixo compromisso das autoridades
municipais e estaduais de educação, barram o cumprimento da Lei 10.639/2003.
Essas resistências resultam na comum falta de compromisso em ressignificar os
currículos e os processos de aprendizagem e das dificuldades de implementação
da lei aos profissionais da educação.
Apesar da obrigatoriedade, após 17 anos
de aprovação, as pesquisas ainda apontam desafios e obstáculos relacionados à
falta de informação, de recursos didáticos e financeiros, de informação sobre a
temática, e a própria resistência à lei presente dos pais, da comunidade
escolar e dos gestores educacionais. Segundo Rodrigues,
Oliveira e Santos (2016), a implementação da Lei nº 10.639/2003 enfrenta
entraves como ausência de formação docente, falta de materiais didáticos
específicos e resistência institucional ao tema das relações étnico-raciais. Esses
desafios refletem a permanência do racismo estrutural no sistema educacional e
apontam para a necessidade de políticas públicas mais consistentes e
articuladas para garantir a efetiva inserção da temática afro-brasileira no
currículo escolar.
O problema da falta de cumprimento da
lei foi apontado em algumas instâncias, como o Fórum Intergovernamental de
Promoção da Igualdade Racial (FIPPIR), em que houve baixa participação das
secretarias municipais e estaduais, o que evidencia uma das principais
dificuldades para o avanço em sua efetividade (Jesus; Miranda, 2012). Cabe
ressaltar que as pesquisas relatam as dificuldades de realizareventosque
articulem a política de implementação da Lei 10.639/2003 com as secretarias
estaduais de educação:
Segundo vários entrevistados, a questão
étnico-racial não era priorizada e não havia um comprometimento político e
prático. Entre outros aspectos, aponta-se a pouca ou nenhuma alocação de
recursos não só para os fóruns, mas para a implementação de ações que surgem
como desdobramento. A tendência a pensar políticas educacionais com viés
universalista contribuiu muito para essa ausência de comprometimento. Também
houve a dificuldade de encontrar interlocutores nas secretarias que tivessem
conhecimento da questão e poder de decisão. O desconhecimento da Lei n.º
10.639/03, especialmente por parte dos gestores, também se constituiu um
obstáculo (Brasil, 2008, p. 28).
A baixa institucionalização da lei é
constatada pela ausência de medidas adotadas pelas secretarias de educação para
sua implementação, bem como a própria inexistência de regulamentação por parte
dos estados e municípios. Outro problema investigado diz respeito ao modo como
os conteúdos são trabalhados na formação de professores epistemológica e
pedagogicamente, muitas vezes apenas como algo que precisa constar nos
currículos e que não é capaz de se livrar da tradição europeia em seu
desenvolvimento. “As histórias da África, dos Povos Indígenas e da Cultura
Afro-brasileira concentram os esforços de cumprimento da legislação. Isso não
quer dizer, porém, o abandono de uma perspetiva que percebe a Europa como
epicentro da história” (Coelho; Coelho, 2018, p. 23).
Daí a necessidade de tensionar e
confrontar quem decide e quem faz a política, seja ela no âmbito educacional,
social ou político, a fim de possibilitar meios para que atores envolvidos na
questão étnico-racial tenham poder de decisão e, consequentemente, permitir que
os processos políticos aconteçam. Gomes (2011) salienta a importância de os
movimentos sociais negros indagarem e confrontarem a sociedade como um todo
sobre a universalização que tanto impera nos currículos e nos sistemas de
ensino. A relevância de os sujeitos políticos serem protagonistas, questionarem
os currículos e imprimirem nos agentes que os elaboram a percepção desse novo
contexto sócio-histórico em que estamos inseridos mostra-se imprescindível para
a indução de políticas públicas materializadas em projetos pedagógicos,
políticas educacionais e diretrizes curriculares que precisam ser modificados.
Em 2002, no âmbito da educação
superior, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF) e a Universidade Estadual da Bahia adotaram
cotas para ingresso de estudantes negros em seus cursos (Heringer, 2006). O
governo federal criou o Programa Universidade para Todos (Prouni), instituído
pela Medida Provisória 213/2004 e convertida na Lei nº 11.096, de 13 de janeiro
de 2005 (Brasil, 2005). Essa lei estabelece a concessão de bolsas de estudos
para estudantes de baixa renda e oriundos de escolas públicas, além de reservar
um percentual de bolsas para inclusão de estudantes negros e outros segmentos
desfavorecidos nas instituições de ensino superior privadas. Vale ressaltar que
o Prouni surgiu como resultado do debate sobre políticas afirmativas dentro do
governo federal, uma vez que não havia consenso sobre essas políticas para
negros no ensino superior público.
Uma das questões que se levantava sobre
as cotas raciais e sociais do programa era que facilitar o acesso de pessoas
com uma formação inferior na educação básica poderia diminuir a qualidade do
nível geral da formação universitária. Malgrado o preconceito e o racismo
explícitos nesse tipo de argumentação, os estudantes cotistas alcançaram níveis
comparáveis e, muitas vezes, até superiores aos dos não cotistas. Conforme os
resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), entre 2012 e
2014, “[...] não há diferença prática entre o conhecimento de alunos cotistas
por razões raciais ou sociais e o de seus colegas de classes que não são
cotistas” (Wainer; Melguizo, 2017, p. 13).
O Prouni representou um grande avanço
na luta contra a desigualdade histórica que se perpetua pela elitização da
educação no país. Apesar do financiamento de grupos educacionais privados que o
programa representou, o que pode ser questionável como método de inclusão,
muitas universidades federais foram criadas e novos campi abertos
nacionalmente para possibilitar o acesso daqueles jovens cujas famílias jamais
tinham realizado um curso superior. Contudo, em muitos casos foram relatadas
situações de discriminação e racismo contra os estudantes cotistas. Além disso,
mesmo sem necessidade de pagar mensalidade, muitos não conseguiram prosseguir
por não terem condições de arcar com todas as despesas decorrentes da
permanência estudantil. Ainda que exista uma Bolsa Permanência relacionada ao
Prouni, são comuns relatos de estudantes que passam fome e chegam a passar mal
nas salas de aula de universidades privadas e filantrópicas, o que obriga as
instituições a “[...] repensarem suas práticas institucionais, criando estratégias
que auxiliem seus alunos (bolsistas ou não) no processo de adaptação e
permanência na graduação” (Ariño; Delvan, 2018, p. 8).
Embora existam ressalvas com relação às
medidas governamentais relacionadas ao combate ao racismo e à desigualdade no
campo da educação, como por exemplo os problemas sobre a implementação da Lei
10.639/2003 e as dificuldades dos estudantes cotistas nas universidades, tais
medidas representam conquistas históricas para o movimento negro. O Estatuto
da Igualdade Racial, Lei nº 12.288/2010 (Brasil, 2010), também se insere nesse
contexto do direito à educação para as relações etnico-raciais. De acordo com Vieira (2016), as
legislações em questão se articulam ao reconhecer a educação como um direito
humano fundamental e um processo sócio-históricode luta e superação da
desigualdade e exclusão social. Enquanto
a Lei 10.639/2003 prevê a obrigatoriedade do ensino de história, cultura
afro-brasileira e africana, o Estatuto da Igualdade Racial formula diretrizes para
incidir na elaboração de políticas públicas com vistas à promoção da equidade
racial e da justiça social.
Como
resultado desse processo histórico dos últimos anos, a luta antirracista se
intensificou e gerou profundas transformações na sociedade brasileira, fazendo
com que jovens negros assumissem uma postura cada vez mais protagonista na
busca por seus direitos. Isso acabou gerando desconforto entre as elites
dominantes, principalmente quando pessoas negras passaram a frequentar espaços
que eram quase que exclusivos de pessoas brancas, como a universidade. O
incômodo parece estar associado a esse espaço de poder em que se dá a formação
dos intelectuais e dos profissionais que serão mais bem reconhecidos na
sociedade brasileira, alcançando melhores empregos e salários.
Nesse sentido, é possível dizer que tal
incômodo pode ser atribuído a um elemento central do racismo estrutural
presente na sociedade brasileira, o qual se expressa no movimento político
ideológico de raízes escravistas e, mais recente, de direita antidemocrática,
que se desenvolveu no Brasil e no mundo nos últimos anos. Não por acaso, as
bolsas integrais do Prouni têm diminuído desde 2015, ao mesmo tempo que se
intensificam as ofertas dessas bolsas para a modalidade Educação a Distância
(EaD), o que significa um comprometimento da qualidade e do alcance como
política de ação afirmativa.
Isso se configura, particularmente no
caso brasileiro, como um racismo social, institucional e estrutural,
demonstrando que o racismo supera a esfera individual, consolidando-se também
nas instituições, as quais por vezes estão condicionadas a uma estrutura social
já existente.
Assim, raça é um conceito o qual
significado só pode ser recolhido em uma perspetiva relacional. Ou seja, raça
não é uma fantasmagoria, um delírio ou uma criação da cabeça de pessoas
mal-intencionadas. É uma relação social, o que significa dizer que a raça se
manifesta em atos concretos ocorridos no interior de uma estrutura social
marcada por conflitos e antagonismos (Almeida, 2021, p. 52).
Tal racismo possui vínculos com o
processo colonizador e vem sendo intensificado pelo conservadorismo
hegemonizado no Estado e na sociedade, o que o coloca como central nas análises
sobre desigualdade e violências. Em tempos em que o racismo corre o risco de
prevalecer novamente no país, associado a várias outras pautas de natureza
fascista e antidemocrática, torna-se extremamente importante que a sociedade
brasileira se manifeste e apoie os movimentos em defesa dos direitos da
população negra contra retrocessos. Desse modo, é vital atuar em “[...] colaboração
entre o Ministério da Igualdade Racial (MIR), Ministério da Educação (MEC) em
articulação com os representantes dos Movimentos Negros e do Ministério
Público, para que possam atuar para fiscalizar o cumprimento das leis” (Gomes;
Ribeiro; Freitas, 2024, p. 180).
A transformação efetiva da educação
brasileira requer propostas concretas e políticas públicas articuladas entre
diferentes esferas do poder. Entre as ações destacadas por autores como Sousa
Junior e Rangel (2023) estão a revisão curricular com inserção transversal dos
conteúdos étnico-raciais, a criação de núcleos pedagógicos antirracistas, o
incentivo à produção de materiais didáticos por autores negros e indígenas, e a
implementação de cotas em cursos de licenciatura, mestrado e doutorado. Tais
medidas, longe de serem paliativas, respondem às demandas históricas do
movimento negro por reconhecimento, justiça epistêmica e acesso material e
simbólico aos bens constituídos historicamente.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo da perspectiva de autores como
Nascimento (1980), Guimarães (2002), Fanon (2008), Foé (2008), Munanga (2009), Moura
(1988) e Ramos (1995), entre outros, buscou-se compreender a correlação
persistente entre o racismo e a epistemologia de matriz colonial/ocidental, bem
como possibilidades de pensar, estruturar e operacionalizar uma epistemologia
disruptiva que fundamente um pensamento emancipatório para o ensino
antirracista.
Ao retomar historicamente parte do
percurso estabelecido pelo movimento negro em suas lutas por reconhecimento e
pela efetivação dos direitos humanos, as quais encontram-se expressas no campo
da epistemologia e das políticas educacionais, foi possível perceber que a Lei
10.639, a qual instituiu, em 2003, a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileira em toda área de ensino, foi um marco de conquista
importante, mas que ainda está longe de ter o alcance e eficácia necessários. A
falta de formação e materiais didáticos adequados para os professores, a não
fiscalização das instituições de ensino e as resistências e preconceitos no
espaço escolar tornam a efetivação de uma educação antirracista um grande
desafio. Em muitos casos, a própria transversalidade oculta uma faceta do
racismo institucional e da colonialidade do poder e do conhecimento e serve
como justificativa para não se terem uma disciplina específica sobre o tema nem
o conteúdo a ser trabalhado.
Neste momento sócio-histórico e
cultural permeado por discursos e práticas de ódio e inúmeras situações de
violação dos direitos humanos, cujas vítimas preferenciais são pessoas negras
e/ou pobres que habitam as periferias urbanas, o enfrentamento e a superação do
racismo configuram urgência histórica. A reversão de respostas governamentais
voltadas à criminalização da questão sociorracial associada à imposição de
políticas neoliberais abertamente hostis ao reconhecimento e à promoção de
políticas públicas de materialização dos direitos civis, políticos, econômicos,
sociais e culturais da população negra requer a promoção e a popularização de
educação antirracista em diferentes espaços institucionais.
Iniciativas curriculares de educação
antirracista sinalizam avanços políticos e institucionais inequívocos de
reversão da cultura de racismo e pobreza que, ao longo da formação da sociedade
brasileira, servem de parâmetro para a divisão racial e classista que permeia o
cotidiano das relações sociais no país.
6 REFERÊNCIAS
ALMEIDA,
S. L. Racismo estrutural. SãoPaulo: Jandaíra, 2021.
ARIÑO,
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Acesso em: 8 jun. 2024.
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Sérgio Luís do NASCIMENTO Trabalhou na
concepção, análise, interpretação dos dados, na redação do texto, na sua
revisão crítica e na aprovação da versão a
ser publicada.
Doutor em Educação pela UFPR-PR. Professor do
Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos e Políticas Públicas da PUCPR.
Rodrigo ALVARENGA Trabalhou na análise, interpretação dos dados e na revisão
crítica do texto e aprovação da versão a
ser publicada.
Doutor em Filosofia pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Professor do Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos e
Políticas Públicas da PUCPR. Bolsista de Produtividade (PQ) da Fundação
Araucária.
Cezar
Bueno de LIMA Trabalhou na análise, interpretação dos dados e na revisão
crítica do texto e aprovação da versão a
ser publicada.
Doutor em Ciências Sociais pela PUCSP. Professor
do curso de graduação em Ciências Sociais e do Programa de Pós-Graduação em
Direitos Humanos e Políticas Públicas da PUCPR. Bolsista Produtividade CNPQ.
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Silvia Neves Salazar – Editora-chefe
Maria Lúcia Teixeira Garcia – Editora
Submetido em: 4/11/24. Revisado em: 21/5/2025. Aceito em: 9/7/2025.
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Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado. |
