http://10.47456/argumentum.v18.2026.52257
Desafios do serviço social na educação
básica em Minas Gerais
Challenges
for Social Work in basic education in Minas Gerais
Cristiano Costa de CARVALHO
https://orcid.org/0000-0001-6523-5917
Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social, Franca, SP, Brasil
e-mail: cristiano.c.carvalho@unesp.br
Eliana Bolorino
Canteiro MARTINS
https://orcid.org/0000-0002-7796-8437
Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social, Franca, SP, Brasil
e-mail: elianacanteiro@terra.com.br
Resumo: Este artigo analisa os desafios e possibilidades da práxis
crítica de assistentes sociais na educação básica de Minas Gerais após a Lei nº
13.935/2019. Uma revisão de escopo de 12 estudos identificou quatro modelos de
inserção (Belo Horizonte, rede estadual, Uberlândia e Maria da Fé) variando
entre contratos temporários e concursos. As expressões de exploração‑opressão manifestam‑se na evasão escolar associada à pobreza e ao trabalho precoce, na violência doméstica, no racismo e na
LGBTfobia. Estratégias de resistência alinhadas ao Projeto Ético‑Político (PEP) incluem construção coletiva de protocolos, ações socioeducativas, articulação intersetorial e organização profissional. Conclui‑se que, embora o PEP oriente o enfrentamento dessas
opressões, condições adversas limitam a atuação, exigindo mobilização
permanente da categoria.
Palavras‑chave:
Serviço Social. Educação. Lei nº 13.935/2019. Projeto Ético‑Político. Unidade exploração‑opressão.
Abstract:
This study
analyses the challenges and possibilities for the critical praxis of social
workers in basic education in Minas Gerais post Law No. 13,935/2019. A scoping
review of twelve studies identified four insertion models (Belo Horizonte, the
State’s educational system, Uberlândia and Maria da Fé), ranging from temporary contracts to civil service
examinations. Expressions of exploitation‑oppression manifest themselves in
school dropout associated with poverty and child labour, domestic violence,
racism, and LGBT-phobia. Resistance strategies aligned with the Ethical‑Political Project (PEP) include the
collective construction of protocols, socio‑educational actions, intersectoral
coordination, and professional organisation. It concludes that, although the
PEP guides the confrontation of these forms of oppression, adverse conditions
limit professional action, and demand permanent mobilisation of these
resistance strategies.
Keywords: Social Work. Education. Law
13.935/2019. Ethical‑Political
Project. Exploitation‑oppression unit.
1 INTRODUÇÃO
A promulgação da Lei nº 13.935, de 11
de dezembro de 2019 (Lei nº 13.935/2019) (Brasil, 2019), que dispõe sobre a
prestação de serviços de psicologia e serviço social nas redes públicas de
educação básica (Brasil, 2019), representou uma conquista histórica para as
duas categorias profissionais e para a educação pública no Brasil, após mais de
duas décadas de mobilizações articuladas pelo Conselho Federal de Serviço
Social (CFESS) e pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) (Amaral, 2025). No
entanto, a materialização desse direito ocorre em um contexto de crise
estrutural do capital e de ofensiva neoliberal que, desde a década de 1990, vem
reconfigurando o papel do Estado e aprofundando a precarização das políticas
sociais, conforme aponta Behring (2003).
A situação agravou-se com a promulgação
da Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 (Brasil, 2016), que
congelou os gastos públicos por vinte anos, expressão máxima desse processo.
Uma das consequências desse congelamento de recursos foi a imposição de limites
severos à ampliação de direitos e à contratação de profissionais para as
políticas sociais. Nesse cenário, a implementação da Lei nº 13.935/2019
configura-se de forma contraditória, pois, ao mesmo tempo em que se amplia o
reconhecimento legal da necessidade de equipes multiprofissionais na educação,
as condições concretas de inserção têm reproduzido a lógica da precarização,
com contratações temporárias, terceirizações, baixos salários e um número
insuficiente de profissionais para atender à demanda das redes educacionais no
país (Carvalho; Martins, 2024; Pinelli et al., 2025).
Em Minas Gerais, esse processo não foi
diferente, uma vez que a contratação de 260 assistentes sociais para a rede
estadual via Processo Seletivo Simplificado (PSS) em 2022, sem realização de
concurso público, revela a tensão entre a conquista legal e sua materialização
precarizada (Santos et al., 2025). Além disso, a análise dos editais de
contratação em 46 municípios mineiros demonstra que apenas seis seguem as
orientações conjuntas do CFESS e CFP, enquanto 37 apresentam equívocos ou
distorções conservadoras, como a solicitação de atuação na “[...] recuperação
de menores [...]” (Oliveira, M.F.J. et al., 2025, p. 10) ou em “[...]
problemas de ordem moral” (Oliveira, M.F.J. et al., 2025, p. 10).
Diante desse quadro, o presente artigo
propõe que a atuação de um assistente social na educação básica, quando
orientada pelo Projeto Ético-Político (PEP) do Serviço Social, pode se
constituir como enfrentamento à unidade exploração‑opressão que
estrutura as desigualdades no cotidiano escolar, mas que essa disputa é atravessada por condições objetivas
adversas que limitam o alcance das intervenções e exigem organização política
permanente da categoria.
Assim, este artigo busca analisar as
possibilidades e os desafios para a construção de uma práxis crítica de
assistente social na educação básica em Minas Gerais a partir da implementação
efetiva da Lei nº 13.935/2019. O referido estudo foi realizado por meio da
técnica de revisão de escopo da produção acadêmica recente em periódicos e
anais de eventos da área de serviço social. Especificamente, buscou-se: (1)
mapear os modelos de inserção profissional identificados nas publicações,
destacando suas condições de trabalho e suas contradições; (2) analisar
como as expressões da unidade exploração‑opressão se manifestam no cotidiano escolar e
demandam a intervenção profissional; e (3) identificar as estratégias de
resistência e as práticas alinhadas ao PEP que vêm sendo desenvolvidas.
A metodologia adotada neste estudo
consiste em uma revisão de escopo, conduzida conforme o método proposto pelo
Joanna Briggs Institute (JBI) (Peters et al.,
2020) e as diretrizes do Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta‑Analyses extension for Scoping
Reviews (PRISMA‑ScR) (Tricco et al., 2018). A escolha por esse tipo de
revisão justifica‑se pelo corpo de evidências reduzido, heterogêneo e disperso sobre a implementação da Lei nº 13.935/2019 no estado, em que foram
identificados apenas 2 artigos em periódicos científicos e 10 trabalhos
publicados em anais de eventos (cinco no Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
(CBAS), 2025 e 5 no Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS),
2024)[1]. Diante
dessa heterogeneidade (que inclui artigos empíricos, relatos de experiência,
análises documentais e estudos teórico‑reflexivos),
a revisão de
escopo mostrou‑se a mais adequada, pois permite mapear a extensão, a diversidade e as características da literatura e identificar
padrões e lacunas, sem a pretensão de avaliar a qualidade metodológica dos
estudos de forma uniforme, o que, ao nosso ver, faz-se necessário neste momento
histórico.
A pergunta que orientou nosso trabalho
de revisão foi estruturada a partir do formato PCC (Population,
Concept, Context), em que: a população
é composta por assistentes sociais atuantes na educação básica pública; o conceito
é focado na implementação da Lei nº 13.935/2019, condições de trabalho, modelos
de inserção profissional, expressões da unidade exploração‑opressão e
estratégias de
intervenção
alinhadas ao Projeto Ético‑Político do Serviço Social; e o contexto é
composto pelo estado de Minas Gerais (redes estadual e municipais de educação
básica). Dessa forma, a questão de escopo formulada foi: Quais são as
características, os modelos de inserção, as condições de trabalho, as
expressões da unidade exploração‑opressão e as estratégias de intervenção alinhadas ao Projeto Ético‑Político identificadas na literatura sobre a implementação da Lei nº 13.935/2019 em Minas Gerais?
A busca foi realizada em duas etapas.
Na primeira, consultamos as bases SciELO e o Portal de Periódicos da
CAPES, com recorte para a área de Serviço Social, além de periódicos
especializados como Revista Em Pauta (UERJ), Revista Praia Vermelha (UFRJ),
Serviço Social & Sociedade (PUC-SP), Revista de Políticas
Públicas (UFMA), Argumentum (UFES) e Revista
Katálysis (UFSC). As combinações de palavras‑chave utilizadas nesse processo incluíram: “Serviço Social” AND
“educação básica” AND “Lei 13.935/2019”; “assistente social” AND
“escola” AND “Minas Gerais”; e “trabalho profissional” AND
“educação” AND “Minas Gerais”. Na segunda etapa, realizamos uma busca
manual nos anais do CBAS (edição de 2025) e do ENPESS (edição de 2024). A
partir disso, foram incluídas publicações que abordassem a inserção de
assistentes sociais na educação básica pública de Minas Gerais, abrangendo
estudos empíricos, relatos de experiência, análises documentais e estudos
teórico‑reflexivos com recorte empírico, todas em língua portuguesa, sem restrição de ano, dada a recenticidade do tema. Já os trabalhos sem
recorte geográfico para Minas Gerais, aqueles que tratavam da inserção
profissional de forma marginal e materiais como resenhas ou editoriais não se
enquadraram nos requisitos essenciais para fazer parte do corpus da
pesquisa.
Após a identificação de 12 trabalhos
nos quais o conteúdo convergem para os critérios supracitados, todos foram
lidos na íntegra e submetidos à extração de dados por meio de um instrumento
elaborado por nós, pesquisadores/autores deste artigo, e organizado em
categorias analíticas definidas a partir dos objetivos da pesquisa e do
arcabouço teórico do ensaio, sendo: características das publicações (autor,
ano, tipo, fonte); modelos de inserção (forma de contratação, jornada,
itinerância, lotação); condições de trabalho (precarização, infraestrutura,
vínculo); expressões da unidade exploração‑opressão identificadas; estratégias profissionais alinhadas ao Projeto
Ético‑Político; mediações entre cotidiano e estrutura; e
lacunas ou controvérsias
apontadas pelos autores. A síntese dos dados foi realizada em duas etapas
complementares: primeiro, construímos um quadro‑síntese descritivo que organizou as
informações extraídas em uma matriz de análise comparativa; em seguida,
realizamos a análise temática (Braun; Clarke, 2006) para identificar padrões,
convergências e divergências entre os estudos. As categorias foram agrupadas em
três eixos temáticos alinhados ao ensaio teórico em desenvolvimento: modelos de
inserção e condições de trabalho; expressões da unidade exploração‑opressão no
cotidiano escolar; e estratégias de resistência alinhadas ao Projeto Ético‑Político.
Entre as limitações da revisão, destaca‑se a escassez de publicações em periódicos (identificados apenas dois artigos), o que reflete o
caráter emergente do tema e a concentração da produção em anais de eventos. A
heterogeneidade metodológica dos estudos dificulta comparações diretas, mas é
compatível com os objetivos exploratórios da revisão de escopo. Além disso, o
recorte geográfico restrito a Minas Gerais limita a generalização dos achados,
embora atenda à especificidade pretendida.
Para apresentar os resultados e a
análise crítica dos achados desta pesquisa, o artigo está organizado em cinco
seções, incluindo esta introdução e as considerações finais. A segunda seção
analisa a implementação da Lei nº 13.935/2019 no estado, abordando o panorama
da inserção profissional, os modelos identificados (Belo Horizonte, rede
estadual, Uberlândia e Maria da Fé), as condições de trabalho precarizadas e as
expressões da unidade exploração‑opressão no cotidiano escolar. A terceira seção discute os fundamentos teóricos que
articulam a categoria unidade exploração‑opressão ao Projeto Ético‑Político do Serviço Social, oferecendo subsídios para a análise crítica da realidade mineira. A quarta seção apresenta estratégias de resistência alinhadas ao PEP, organizadas em
quatro eixos: construção coletiva e dimensão investigativa; dimensão
socioeducativa e educação popular; articulação intersetorial e trabalho em
rede; e organização profissional e luta por condições de trabalho. Por fim, são
tecidas as considerações finais, retomando os pressupostos desse artigo,
apontando lacunas e direcionando futuras pesquisas, bem como caminhos e
possibilidades para área.
2 A LEI Nº 13.935/2019 EM MINAS GERAIS
A implementação da Lei nº 13.935/2019
no contexto mineiro revela um quadro diverso e contraditório, no qual coexistem
experiências com diferentes graus de estabilidade e precarização. Em nível
nacional, dados da pesquisa da União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime) (2024) indicam que 72% dos municípios brasileiros iniciaram o
processo de implementação, mas 49% justificam a não contratação ou a baixa
quantidade de contratação pela insuficiência de recursos financeiros (Pinelli et
al., 2025). Ainda segundo esse levantamento, 50% dos municípios contratam
profissionais por meio de contratos temporários, e 86% possuem entre zero e
dois assistentes sociais para toda a rede municipal de ensino (Pinelli et al.,
2025).
Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado
de Educação (SEE-MG) contratou 260 assistentes sociais em 2022, por meio de
Processo Seletivo Simplificado (PSS), para atuarem nos Núcleos de Apoio
Educacional (NAE) (Férriz; Rosa, 2024). Embora
represente um avanço quantitativo, essa contratação evidencia a ausência de
concurso público e a precarização do vínculo trabalhista, na medida em que os
profissionais são submetidos a contratos temporários, sem estabilidade e com baixa
remuneração (Santos et al., 2025).
No âmbito municipal, a análise de Oliveira,
M.F.J. et al. (2025) sobre 46 editais de contratação de assistentes
sociais para a educação revela um cenário preocupante em que apenas seis
editais (13%) seguem as orientações conjuntas do CFESS e CFP sobre as
atribuições profissionais, enquanto 37 (80,4%) apresentam equívocos ou
distorções conservadoras. Entre as distorções identificadas, destacam-se a
solicitação de atuação divergente ao ethos das
profissões de serviço social e psicologia, e a confusão entre Serviço Social e
Assistência Social, que reduz a profissão a uma política setorial específica (Oliveira,
M.F.J., et al., 2025; Amaral, 2025, nota 11).
A análise dos artigos permite destacar
ao menos quatro modelos distintos de inserção profissional no estado, que
refletem diferentes correlações de força e diferentes concepções sobre o lugar
desse profissional na educação básica, conforme destacamos abaixo:
ü
Em Belo Horizonte, foi criado, em 2023,
o Projeto PAS. Neste, a contratação de profissionais da psicologia e do serviço
social ocorre por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS), com jornada de
40 horas semanais. Cada unidade escolar conta com uma dupla composta por uma
assistente social e uma psicóloga. O perfil das profissionais é
majoritariamente de mulheres negras (75%) e jovens, com média de 33 anos
(Carvalho; Moraes; Cardoso, 2025). Esse modelo reproduz a lógica da
precarização estrutural, com sobrecarga de trabalho e ausência de concurso
público. Assim, o poder público municipal viola a Lei nº 12.317/2010, em vigor
desde agosto de 2010, que estabelece a jornada de trabalho de 30 horas semanais
para assistentes sociais no Brasil, sem redução de salário.
ü
No âmbito da Secretaria de Estado de
Educação do governo do Estado de Minas Gerais, destaca-se o Núcleo de
Apoio Educacional (NAE), em que os profissionais integram esse setor, atuando
em duplas com psicólogos e atendendo a múltiplas escolas. A regulamentação se
dá pela Resolução SEE nº 4.701/2022, que define a atuação em regime de
itinerância, com cada profissional responsável por um número elevado de
unidades escolares (Almeida, 2025; Santos et al., 2025). A pesquisa de Almeida
(2025) revela que a maioria dos profissionais atende a mais de 15 escolas, o
que inviabiliza um efetivo acompanhamento social e reduz a intervenção ao
atendimento emergencial de casos mais graves e desterritorializada.
ü
No município de Uberlândia, a inserção
profissional ocorre por meio de concurso público, com jornada de 30 horas
semanais no denominado Grupo Unificado Multidisciplinar de Apoio Educacional (Gumae). O município dispõe de 15 duplas de assistentes
sociais e psicólogos, cada uma responsável por 8 a 10 escolas. O projeto Na
escola para a vida, desenvolvido pela equipe, explicita uma dimensão
socioeducativa e preventiva, indo além do atendimento de demandas emergenciais
(Oliveira, B.V.M. et al., 2025). Esse modelo, embora ainda com desafios
relacionados à proporção profissional/escola, representa uma alternativa mais
estável e assegura melhores condições no desenvolvimento do trabalho com as
escolas, além de dispor de relativa autonomia, conforme destacam as autoras do
artigo.
ü
O município de Maria da Fé, no
sul de Minas Gerais, por meio da Lei Municipal nº 1.666/2022, criou os
seguintes cargos: assistente social educacional; psicólogo educacional e
fonoaudiólogo educacional. A implementação ocorreu por meio de concurso
público, e a equipe multiprofissional, denominada Núcleo de Atendimento
Multiprofissional da Educação (NAME), atua em 11 escolas, com 2.071 alunos. A
experiência destaca-se pela construção coletiva de um Protocolo de
Enfrentamento à Evasão Escolar, que resultou em apenas dois casos de evasão em
2024, e pela atuação qualificada junto a estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) (Santos, 2025), conforme avalia as autoras.
ü
O relato de experiência de Dornelas
(2025) sobre o uso da Ficha de Comunicação de Aluno Infrequente (FICAI) em um
município do interior mineiro demonstra o potencial crítico desse instrumento
quando associado à escuta qualificada, à articulação intersetorial e à
compreensão das determinações estruturais da evasão escolar. Diferentemente do
uso burocrático e punitivista da FICAI, a experiência analisada evidencia uma
prática profissional que valoriza o acolhimento das famílias e a construção
coletiva de estratégias de permanência (Dornelas, 2025, p. 8).
A diversidade desses modelos revela a
disputa em torno da implementação da Lei nº 13.935/2019. Os modelos mais
precarizados (Belo Horizonte e Rede Estadual) reproduzem a lógica neoliberal de
Estado mínimo, em que a conquista legal é esvaziada por condições de trabalho
que comprometem a qualidade da intervenção. Já os modelos que contam com
concurso público (Uberlândia e Maria da Fé) permitem maior estabilidade e
potencial para práticas alinhadas ao PEP, ainda que enfrentem desafios
relacionados à proporção profissional/escola e à necessidade de formação
continuada.
A categoria unidade exploração‑opressão,
embora nem sempre nomeada explicitamente nos estudos analisados, é operada na medida em que as autoras e
autores articulam as expressões da questão social no cotidiano escolar às
determinações estruturais do capitalismo, do racismo e do patriarcado.
No contexto mineiro, as demandas que
chegam aos assistentes sociais na educação são múltiplas e complexas. A evasão
escolar, tema recorrente nas publicações, aparece articulada às condições de
pobreza e à necessidade de trabalho precoce (Dornelas, 2025; Costa; Aleluia,
2025). Dados da pesquisa ‘Juventudes fora da escola’ ([2024]) apontam que 32%
dos jovens que não pretendem concluir a educação básica justificam essa decisão
pela necessidade de trabalhar (Juventudes..., [2024]), enquanto 78% dos jovens
fora da escola concordam que, neste momento, “[...] o trabalho é prioritário em
relação ao estudo” (Juventudes..., [2024], p. 17). Esse movimento evidencia a
prevalência da necessidade de sobrevivência sobre a continuidade educacional,
refletindo as profundas desigualdades na distribuição de renda no país.
Além disso, a violência doméstica, o
abuso sexual, o bullying e o racismo recreativo também figuram como
demandas recorrentes (Almeida, 2025; Oliveira, M.F.J. et al., 2025). Na
rede estadual, os profissionais relatam que a discriminação étnico-racial e a
LGBTfobia são questões determinantes no abandono escolar, confirmando dados
nacionais que apontam que 72,6% dos estudantes LGBT já sofreram agressões
verbais no ambiente escolar (Pinelli et al., 2025).
A análise do perfil das profissionais
assistentes sociais em Belo Horizonte (Carvalho; Moraes; Cardoso, 2025) revela
a articulação entre exploração de classe e opressões de raça e gênero, em que
100% são mulheres, e 75% dessas são negras. A sobrecarga de trabalho, a baixa
remuneração e a instabilidade do vínculo recaem de forma particular sobre mulheres
negras, reproduzindo a estrutura patriarcal e racista da sociedade brasileira.
Como apontam Ribeiro e Paiva (2025, p. 129), “[...] a violência estrutural
compõe os fundamentos da reprodução do capitalismo, sendo o modus operandi
dessa sociabilidade”.
A experiência de Maria da Fé (Santos,
2025) acrescenta a dimensão do capacitismo, na qual a atuação junto a
estudantes com Transtorno de Expectro Autista (TEA) revela
as barreiras materiais e simbólicas que dificultam o acesso e a permanência,
articuladas à dificuldade de conciliar trabalho e cuidado por parte das
famílias, majoritariamente mães solo. A insegurança alimentar, a falta
de transporte escolar e as dificuldades de acesso a políticas públicas de saúde
e assistência social completam o quadro das expressões da questão social que se
materializa no cotidiano escolar (Menezes; Andrade, 2025).
No interior do Amazonas, estudo que
pode ser aproximado das realidades rurais mineiras, Menezes e Andrade (2025)
destacam a questão socioambiental como determinante das desigualdades, com
conflitos territoriais, exploração de povos tradicionais e impactos das
mudanças climáticas sobre a vida e o trabalho. Embora a realidade mineira não
reproduza exatamente as condições amazônicas, a análise evidencia a necessidade
de considerar as particularidades regionais na compreensão da unidade
exploração‑opressão.
Essas múltiplas expressões da questão
social demandam uma leitura crítica que articule o imediato ao estrutural,
desnaturalizando a violência e as desigualdades e construindo respostas que vão
além do atendimento pontual (Masson; Piana; Lança, 2025). No entanto, como
alertam Ribeiro e Paiva (2025, p. 138), “[...] é preciso evitar a romantização
do caráter educativo das/os assistentes sociais, considerando que a atuação
ocorre dentro dos limites da divisão sócio-técnica do
trabalho alienado e precarizado [...]” ao qual o profissional intervém, mas que
também faz parte.
3 A UNIDADE EXPLORAÇÃO‑OPRESSÃO E PROJETO ÉTICO‑POLÍTICO
A compreensão do trabalho de
assistentes sociais na educação básica exige um arcabouço teórico capaz de
apreender a realidade em sua totalidade concreta. Inerente à sociedade
capitalista, a questão social é produto da contradição fundamental entre capital
e trabalho, na qual a classe burguesa detém os meios de produção e a classe
trabalhadora é obrigada a vender sua força de trabalho para garantir a
sobrevivência (Dornelas; Freitas, 2024). No entanto, essa relação de exploração
não opera no vazio, ela se materializa em corpos e territórios historicamente
marcados por hierarquizações sociais que a conformam e legitimam.
É nesse ponto que se impõe a categoria
da unidade exploração‑opressão (Maia
Pinheiro, 2024), fundamental para desvelar a funcionalidade das opressões de raça, gênero e
sexualidade para a manutenção da ordem burguesa. A opressão não é fenômeno autônomo ou secundário, mas um mecanismo que torna a exploração mais eficiente,
naturalizada e difícil de ser combatida. O ethos
burguês (modelo universalizante de humanidade centrado na figura do sujeito
branco, europeu, heterossexual e proprietário) impõe-se como norma socialmente
legitimada, hierarquizando a classe trabalhadora e desumanizando grandes
parcelas da população (Maia Pinheiro, 2024). Esse processo é funcional à
reprodução ampliada do capital, pois fragmenta a classe trabalhadora e a torna
mais vulnerável à superexploração.
No campo da educação básica, essa
unidade se manifesta de forma contundente, uma vez que a análise da evasão
escolar evidencia a articulação entre exploração de classe e opressão de
gênero. Dados da PNAD Contínua - Educação 2024 (IBGE, 2024) mostram que 8,7
milhões de jovens de 14 a 29 anos não completaram o ensino médio. O principal
motivo de abandono para o público masculino é a necessidade de trabalhar
(53,6%), enquanto para o feminino destacam-se a gravidez (23,4%) e a realização
de afazeres domésticos ou cuidados com outras pessoas (9,0%) (p. 10-11)[2]. A
crítica ao familismo é central nesse contexto, na medida em que o
neoliberalismo transfere para as famílias a responsabilidade pela proteção
social, naturalizando o trabalho de cuidado e deslocando para a esfera privada
funções que deveriam ser do Estado (Martins; Carvalho, 2024).
A naturalização da violência contra
corpos dissidentes e a reprodução de uma “[...] cultura preconceituosa da
padronização dos sujeitos [...]” (Menezes; Andrade, 2025, p. 433) também são
expressões concretas do ethos burguês
no território mineiro. A experiência do município de Maria da Fé (MG), que
construiu um protocolo de enfrentamento à evasão escolar após minucioso
trabalho de diagnóstico da realidade local (Santos, 2025), demonstra como a
apreensão dessas mediações é condição para uma intervenção efetiva.
Em um cenário de ofensiva conservadora
e aprofundamento das desigualdades, o Projeto Ético‑Político
(PEP) do Serviço Social
brasileiro se coloca como uma construção histórica que
oferece os fundamentos éticos e
políticos
para uma atuação
profissional na contramão da
barbárie.
Forjado no processo de renovação crítica da profissão, particularmente a partir
do movimento de reconceituação e da intenção de ruptura (Netto, 2015), o
PEP está ancorado em valores como liberdade, justiça social, equidade, defesa
rigorosa dos direitos humanos e compromisso com a democracia (Dornelas;
Freitas, 2024). Materializado no Código de Ética de 1993, na Lei nº 8.662/1993
e nas Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), o PEP articula uma direção sociopolítica
explícita à análise teórico‑crítica e à intervenção qualificada.
A profissão de assistente social é
sedimentada por conhecimentos teórico‑metodológico, técnico‑operativo e ético‑político,
consubstanciados nas dimensões investigativa, educativa e interventiva (Carvalho;
Martins, 2024). No principiar do trabalho na educação básica, a dimensão
investigativa exige ações como conhecer os motivos da contratação, mapear a
rede de educação, realizar análise de conjuntura do território e índices de
evasão e repetência (Carvalho; Martins, 2024). O caso de Maria da Fé (MG)
exemplifica a potência dessa dimensão ao demonstrar como o diagnóstico
qualificado fundamenta as estratégias institucionais.
A dimensão educativa, por sua vez, é um
dos eixos mais estratégicos da atuação profissional na escola. Baseada na
tradição crítico‑dialética e
dialogando com a educação
popular e o método
freiriano, ela opera no sentido de desvelar a realidade social, socializando
informações que
possibilitem à população uma visão crítica e
contribuam para sua mobilização na conquista de direitos (Martins, 2012). O projeto Na escola para a vida, desenvolvido em
Uberlândia (MG), é um exemplo concreto ao abordar, com estudantes do 8º ano,
temas como identidade, pertencimento territorial, políticas públicas,
desigualdades sociais e perspectivas de futuro, promovendo reflexões críticas e
estruturais sobre racismo, violência e preconceitos (Oliveira, B.V.M. et al.,
2025).
A mobilização dessas dimensões, no
entanto, enfrenta limites objetivos impostos pela precarização do trabalho e
pela disputa ideológica. A análise de 46 editais de concursos públicos revelou
que apenas seis reproduziam as atribuições definidas no documento orientador do
Conselho Federal de Serviço Social e Conselho Federal de Psicologia (2021),
enquanto 37 apresentavam equívocos que vão desde o uso de terminologias
individualizantes até propostas abertamente neoconservadoras, como a “[...] recuperação
de menores e pessoas desajustadas” (Oliveira, M.F.J. et al., 2025, p.
8-9). Esse dado evidencia que a implementação da Lei nº 13.935/2019 não é um
processo técnico‑administrativo neutro, mas um campo de luta de classes, em
que o PEP se confronta com a herança conservadora da profissão e com a ofensiva
neoliberal.
A articulação entre as dimensões
investigativa e educativa é a chave para o que se pode chamar de pedagogia da
desnaturalização. Trata-se de uma práxis que, ao revelar como a
exploração capitalista e as opressões se materializam no cotidiano escolar,
contribui para que os sujeitos percebam que essas situações não são fenômenos
naturais ou inevitáveis, mas produtos de relações sociais historicamente construídas
e, portanto, passíveis de transformação. Essa prática, alinhada ao PEP,
constitui-se como um poderoso instrumento de resistência, capaz de disputar a
hegemonia no campo educacional e afirmar a escola como espaço de luta por uma
sociabilidade para além do capital.
4 POR UMA PRÁXIS UNITÁRIA NA
ESCOLA: ESTRATÉGIAS DE RESISTÊNCIA
Apesar das condições adversas de
trabalho e da ofensiva conservadora sobre a educação, os estudos analisados
identificam estratégias de resistência e práticas profissionais que
concretizam, no cotidiano escolar, o Projeto Ético-Político do Serviço Social.
Essas estratégias, quando articuladas entre si, apontam para a construção de
uma práxis unitária que enfrenta a lógica neoliberal e afirma o
compromisso com a classe trabalhadora. A dimensão investigativa do trabalho
profissional, preconizada pelo PEP, é operacionalizada nas experiências
analisadas por meio da construção coletiva de protocolos, planos de trabalho e
espaços de reflexão.
Em Maria da Fé, a construção do
Protocolo de Enfrentamento à Evasão Escolar envolveu a articulação entre NAME,
Conselho Tutelar, CRAS e Secretaria de Educação, resultando em 11 ações
estratégicas que reduziram os casos de evasão escolar a apenas dois em 2024 (Santos,
2025). O protocolo “[...] reflete o amadurecimento da rede de proteção social,
demonstrando como o diálogo contínuo e a corresponsabilidade entre os atores
são essenciais para a proteção integral de crianças e adolescentes” (Santos,
2025, p. 264).
Em Belo Horizonte, a construção
coletiva do plano de trabalho, com reuniões de equipe e partilha de
experiências, é apontada como estratégia para enfrentar a precarização e a
sobrecarga (Carvalho; Moraes; Cardoso, 2025). Em Uberlândia, as reuniões de
equipe do Gumae são espaços privilegiados para a
análise das demandas e a construção de respostas coletivas, superando o
isolamento profissional (Oliveira, B.V.M. et al., 2025).
A pesquisa do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Serviço Social na Educação (GEPESSE), que reúne profissionais e
pesquisadores de diversas universidades, é um exemplo de como a sistematização
da prática pode fortalecer a categoria coletivamente (Férriz;
Rosa, 2024; Martins; Carvalho, 2024). A produção de conhecimento sobre a
realidade da implementação da Lei nº 13.935/2019 tem sido fundamental para a
denúncia das condições precarizadas e para a formulação de propostas alinhadas
ao PEP. Além disso, esse acúmulo teórico contribui para o fortalecimento do
trabalho do Setor de Orientação e Fiscalização (SOFI) do Conselho Regional de
Serviço Social de Minas Gerais (CRESS-MG).
A dimensão socioeducativa do Serviço
Social, que articula a intervenção profissional à formação de consciência
crítica e à defesa de direitos, é destacada em algumas das experiências
relatadas. O projeto Na escola para a vida, desenvolvido em Uberlândia,
incorpora ações formativas sobre políticas públicas, direitos sociais e
participação democrática, envolvendo estudantes, famílias e profissionais da
educação. A equipe relata que a dimensão socioeducativa contribui para a desnaturalização
de preconceitos e para o fortalecimento da gestão democrática na escola (Oliveira,
B.V.M. et al., 2025).
Na rede estadual, os Núcleos de Apoio
Educacional (NAE) desenvolvem ações formativas sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), o Sistema de Garantia de Direitos e o enfrentamento à
violência escolar. A pesquisa de Almeida (2025) destaca a realização de
assembleias escolares como espaços de escuta e participação estudantil, que
fortalecem a autonomia dos jovens e contribuem para a construção de uma cultura
escolar democrática.
O uso crítico da FICAI relatado por Dornelas
(2025), exemplifica como um instrumento burocrático pode ser ressignificado a
partir da dimensão socioeducativa. Em vez de acionar o Conselho Tutelar de
forma punitivista, a profissional realiza visitas domiciliares, escuta as
famílias, identifica as causas estruturais da infrequência e articula respostas
intersetoriais. Essa prática, alinhada à educação popular e ao método
freiriano, “[...] desvela a realidade social em todos seus meandros,
socializando informações que possibilitem à população ter uma visão crítica que
contribua com sua mobilização social visando a conquista de seus direitos”
(Martins, 2012, 154).
A articulação intersetorial é uma das
competências centrais da/o assistente social na educação e aparece como
estratégia recorrente nos estudos analisados. Em todas as experiências
mineiras, a relação com o Conselho Tutelar, o CRAS, o CREAS, as unidades de
saúde e o Ministério Público é apontada como fundamental para a garantia de
direitos (Almeida, 2025; Dornelas, 2025; Santos, 2025; Oliveira, B.V.M. et
al. 2025; Oliveira, M.F.J. et al., 2025). Em Maria da Fé, a
articulação com a saúde viabilizou o acesso de estudantes com TEA a terapias e
benefícios sociais, rompendo com o isolamento da escola (Santos, 2025).
Nas redes municipais, de forma geral,
são perceptíveis as parcerias com o Sistema Único de Saúde (SUS), como a
estratégia do Programa Saúde na Escola (PSE), que permite ações conjuntas de
prevenção à violência e promoção da saúde mental. Na rede estadual, a
articulação com o CRAS e o CREAS é essencial para o acompanhamento de famílias
em situação de vulnerabilidade e para o enfrentamento do trabalho infantil (Almeida,
2025).
A construção de fluxos e protocolos
intersetoriais, como o Protocolo de Enfrentamento à Evasão Escolar de Maria da
Fé, é apontada como estratégia para garantir a continuidade do atendimento e a
corresponsabilidade entre as políticas (Santos, 2025). Esses instrumentos,
quando construídos coletivamente, evitam a fragmentação das intervenções e
fortalecem o Sistema de Garantia de Direitos (SGD).
A organização coletiva da categoria
profissional é condição fundamental para o enfrentamento da precarização e para
a defesa do PEP. Nesse sentido, a trajetória da Comissão de Educação do
CRESS-MG e a criação dos Núcleos de Assistentes Sociais (NAS) regionalizados
expressam estratégias potentes de incidência política (Santos et al.,
2025). Paralelamente, a pesquisa do GEPESSE – ao envolver profissionais de
diferentes redes e municípios – tem se consolidado como espaço de formação
continuada, sistematização da prática e produção de conhecimento coletivo (Almeida;
Nunes, 2024; Férriz; Rosa, 2024; Martins; Carvalho,
2024). A luta por concurso público e condições dignas de trabalho é uma pauta
unificadora das diferentes experiências. Como apontam Pinelli et al.
(2025, p. 308), “[...] é preciso lutar por mais recursos financeiros para o
FUNDEB, bem como pela Educação Pública, laica, gratuita, inclusiva e de
qualidade”. A situação do município de Maria da Fé, com concurso público e
equipe multiprofissional estável, demonstra que é possível implementar a Lei nº
13.935/2019 de forma alinhada ao PEP, quando há vontade política e organização
coletiva (Santos, 2025).
A categoria da autonomia relativa,
formulada por Iamamoto (2017) e retomada por Carvalho
e Martins (2024), permite compreender que, mesmo em condições adversas, há
espaço para a resistência e para a construção de práticas contra-hegemônicas.
A autonomia relativa não é uma concessão do Estado, mas uma conquista da
organização profissional e da capacidade crítica de articular teoria e prática.
Como afirma Raichelis (2020), “[…] o conhecimento
propicia ao profissional ter visibilidade da sua relativa autonomia na condução
do seu trabalho” (p. 14), permitindo “[…] romper com visões deterministas e/ou
voluntaristas para se apropriarem da dinâmica contraditória dos espaços
institucionais […]” (Raichelis, 2020, p. 14).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revisão de escopo realizada evidencia
que a implementação da Lei nº 13.935/2019 no estado é um campo de disputa em
que se confrontam, de um lado, a lógica neoliberal que impõe a precarização, o
familismo e o neoconservadorismo, e, de outro, o Projeto Ético-Político do
Serviço Social, que afirma a defesa intransigente dos direitos da classe
trabalhadora, o trabalho crítico e a dimensão socioeducativa.
Os artigos analisados confirmam o
pressuposto central de que a atuação da/o assistente social na educação básica,
quando orientada pelo PEP, pode se constituir como enfrentamento à unidade
exploração‑opressão que
estrutura as desigualdades no cotidiano escolar. No entanto, essa disputa é
atravessada por condições objetivas adversas que limitam o alcance das
intervenções e exigem organização política permanente da categoria em espaços
como CFESS/CRESS, entre outros que fomentem a resistência em âmbito local,
regional e nacional.
A heterogeneidade dos modelos de
inserção identificados revela a correlação de forças presente em cada
território. Nos modelos mais precarizados, como os de Belo Horizonte e da rede
estadual mineira, a conquista legal é esvaziada por contratos temporários (no
caso de Belo Horizonte, Projeto PAS, por meio de PSS, sem concurso público),
pela itinerância intensa e pelo número insuficiente de profissionais, o que
reduz a intervenção ao atendimento emergencial e compromete a qualidade da
atuação (rede estadual/governo de Minas, Núcleo de Acolhimento Educacional (NAE)).
Apesar dessa condição de inserção precária, Belo Horizonte apresenta um ponto
bastante positivo, conta com um profissional de cada área por escola nas mais
diversas modalidades da educação básica, totalizando 323 assistentes sociais e
323 psicólogos na rede municipal de educação. Além disso, há uma dupla desses
profissionais em cada uma das nove regionais, atuando como referência
técnica (Gerência Regional de Educação (DIRE)), e outros profissionais no
âmbito da secretaria municipal de educação. Nos modelos que contam com concurso
público (Uberlândia, Maria da Fé), há maior estabilidade e potencial para
práticas alinhadas ao PEP, ainda que persistam desafios relacionados à proporção
profissional/escola e à formação continuada.
A centralidade do trabalho com famílias
aparece como uma tendência nas experiências analisadas, mas com o risco de
reproduzir o familismo, ou seja, a transferência para a família da
responsabilidade por problemas que têm origem na exploração capitalista e na
precarização das políticas públicas. A superação desse risco exige a
articulação intersetorial e a construção de respostas coletivas, como os
protocolos de enfrentamento à evasão desenvolvidos em Maria da Fé e o uso
crítico da FICAI relatado por Dornelas (2025).
Além disso, destacamos que a
organização profissional, a pesquisa e a produção de conhecimento coletivo são
estratégias fundamentais para a resistência. Exemplos como a experiência do
GEPESSE, a Comissão de Educação do CRESS-MG e os Núcleos de Assistentes Sociais
(NAS) têm desempenhado papel central na denúncia das condições precarizadas, na
formulação de propostas alinhadas ao PEP e na formação continuada dos
profissionais. A autonomia relativa, conquistada na luta coletiva, permite que,
mesmo em condições adversas, haja espaço para a construção de práticas contra‑hegemônicas.
Assim, também, destacamos algumas
contribuições deste estudo. Em primeiro lugar, oferece um mapeamento
sistemático das evidências sobre a implementação da Lei nº 13.935/2019 em MG,
contribuindo para a estruturação de um conhecimento ainda disperso. Em segundo
lugar, articula a análise estrutural (crise do capital, neoliberalismo, unidade
exploração‑opressão) com o
cotidiano profissional, demonstrando como as determinações estruturais se expressam nas condições de trabalho e nas demandas que
chegam aos assistentes sociais. Em terceiro lugar, fornece subsídios para a
luta por concursos públicos, condições dignas de trabalho e formação
continuada, elementos centrais para o trabalho profissional mediado pelo PEP no
campo educacional.
Como lacunas e direções para futuras
pesquisas, destacamos a necessidade de estudos que aprofundem a relação entre
as condições de trabalho e a efetividade das intervenções, utilizando
metodologias quantitativas e qualitativas combinadas; a análise comparativa
entre os diferentes modelos mineiros (Belo Horizonte, Rede Estadual,
Uberlândia, Maria da Fé) para identificar fatores que favorecem ou dificultam o
exercício profissional orientado pelo PEP; e a investigação sobre a percepção
dos profissionais acerca das disputas ideológicas no cotidiano escolar,
especialmente diante do avanço do conservadorismo.
A defesa da implementação da Lei nº
13.935/2019, portanto, não pode se reduzir à defesa abstrata de um direito
legal. É preciso continuar disputando, em cada território, as condições
concretas de trabalho que permitam uma atuação alinhada ao PEP: concurso
público, jornada adequada, número suficiente de profissionais, infraestrutura,
formação continuada e entre outras demandas que irão aparecer com o tempo. A
presença desse profissional na escola só se justifica plenamente quando
orientada pelo compromisso com a classe trabalhadora e respaldada por condições
dignas de trabalho.
Como afirmam Masson, Piana e Lança
(2025, p. 155), “[...] equipes multidisciplinares que possuem projetos
profissionais pautados na defesa de direitos e projetos societários libertários
podem e devem contribuir na busca pela educação como um direito social”. Essa
contribuição, no entanto, exige a superação das condições precarizadas atuais e
o fortalecimento da organização coletiva da categoria. A luta por uma educação
pública, gratuita, laica, inclusiva e socialmente referenciada é, também, a
nossa luta por uma profissão comprometida com a emancipação política e humana
no horizonte.
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NOTAS
________________________________________________________________________________________________
Cristiano Costa de CARVALHO Trabalhou na concepção e delineamento; análise e
interpretação dos dados e redação do artigo.
Doutorando e mestrando em Serviço
Social pela FCHS/UNESP. Bolsista Capes com período sanduíche no Centro de
Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa
(CIES, ISCTE, Lisboa). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Serviço
Social na Educação (GEPESSE).
Eliana Bolorino
Canteiro MARTINS Orientou o delineamento, análise e
interpretação dos dados; revisão crítica do artigo.
Doutora em Serviço Social pela PUC/SP.
Livre docência pela UNESP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da UNESP/Franca. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Serviço
Social na Educação (GEPESSE).
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Editoras responsáveis:
Silvia Neves Salazar–Editora-chefe
Maria Lúcia Teixeira Garcia–Editora
Agências financiadoras:
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001.
Aprovação por Comitê de Ética e consentimento para
participação:
Não se aplica.
Preprints
(X) O
manuscrito não é um preprint.
Conflito
de interesses
Informar
conflito de interesses: financeiros, pessoais, entre possíveis revisores e
editores, e/ou possíveis vieses temáticos.
( ) As
pessoas autoras declaram os seguintes interesses conflitantes: indicar quais
conflitos.
(X) As
pessoas autoras declaram não haver interesses conflitantes.
Reconhecemos
que algumas autorias podem estar sujeitas a acordos de confidencialidade.
Nesses casos, obrigatoriamente declarar:
( ) As
pessoas autoras informam estar vinculadas a acordos de confidencialidade que
impedem a divulgação de possíveis conflitos de interesse relacionados a este
trabalho.
Consentimento
para publicação
O autor e a
autora permitem a publicação do presente trabalho.
Disponibilidade
de Dados de Pesquisa e Outros Materiais[1]
( ) Os
dados foram submetidos como materiais suplementares. O conjunto de dados que dá
suporte aos resultados deste estudo foi enviado para publicação na seção
“Materiais Suplementares”.
(X) Os
dados já estão disponíveis em repositórios de dados confiáveis. Fornecer os títulos dos conjuntos de dados e as URLs correspondentes:
Desafios do
Serviço Social na educação básica de Minas Gerais. Disponível em: https://hdl.handle.net/11449/328025.
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Publisher
Programa de
Pós-graduação em Política Social da Universidade Federal do Espírito Santo.
Histórico
Recebido em: 10-10-2025
Aprovado em: 13-04-2026
Publicado em: 26-07-2026
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Copyright
(c) 2026 Camila Feix Vidal, Larissa Vaccari Francischetti.
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