A FALTA DE SINAIS PARA AS TERMINOLOGIAS QUÍMICAS EM LIBRAS E OS PRINCIPAIS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA PARA ALUNOS SURDOS
Resumo
Este trabalho intenciona-se a discutir sobre falta de sinais para as terminologias químicas em Libras e os principais desafios no processo ensino-aprendizagem da disciplina para alunos surdos, tendo como objetivo principal identificar como a falta de sinais para terminologias características da ciência química somado ao despreparo do professor regente e a errônea interpretação acerca do papel do intérprete tem sido entraves na aprendizagem de química para alunos surdos. Realizamos o trabalho adotando a pesquisa bibliográfica como embasamento teórico fundamental para as discussões e optamos ainda por realizar uma entrevista semiestruturada, no intuito de realizar a coleta de dados empíricos que serão base para compreensão e diálogo no decorrer de todo o trabalho. Num primeiro momento discorreremos sobre o papel do intérprete educacional de língua de sinais: Desafios e Perspectivas, esclarecendo sua relação com o aluno surdo e seu real papel dentro do âmbito escolar, conseguintemente discorreremos sobre a inexistência de sinais em libras para terminologias químicas e as dificuldades de transmitir o ensino da disciplina ao aluno surdo. Por fim e durante toda a feitura do trabalho relacionaremos as bibliografias pesquisadas e os resultados vivenciados durante a pesquisa.
Palavras-chave: Terminologias Químicas; o Surdo; Professor e Interprete.
Referências
Entre as dificuldades enfrentadas pelos estudantes, a precarização da infraestrutura para o desenvolvimento das atividades do curso foi ressaltada, apresentando-se como um fator que pode inviabilizar a permanência, a aprendizagem e a conclusão do curso pelos estudantes. A pouca aproximação de gestores, professores e estudantes com a trajetória e as demandas políticas educacionais dos movimentos sociais do campo também foi pontuada como um limitador para a consolidação do curso, uma vez que interfere nos processos de formação de educadores, desencadeando dúvidas e inseguranças nos estudantes sobre a consistência teórica e a pertinência da proposta metodológica do curso e suas implicações na formação acadêmica em relação aos discentes de outros cursos e na indefinição de atuação dos egressos no mercado de trabalho. (HAGE, SILVA; BRITO, 2016, p. 171)
[...] a questão agrária, a pesquisa e a docência são os fios condutores do currículo [...]”, explica D’Agostini e Titto, (2014, p. 156).
[...] Oriundos das áreas de formação específicas, muitos docentes não apresentam experiência prévia com Educação do Campo e desconhecem a luta histórica, de modo que ainda temos dificuldade em construir uma articulação em torno da Educação do Campo. A construção de um coletivo de trabalho depende da disponibilidade individual para uma construção coletiva, o que não é fácil por dentro das universidades hoje, com o avanço da pressão sobre a produção individual do docente (ANJOS, 2015, p. 373).
Defendemos também um currículo onde se discuta o trabalho como fundante do ser social; correntes epistemológicas e sua consequência na produção do conhecimento científico; o papel da história no ensino de ciências; relações entre ciência, tecnologia e sociedade; discussões sobre ética e ambiente na sociedade contemporânea; a geopolítica mundial dominante, com sua dualidade estrutural: campo x cidade; as relações entre as formas de produzir conhecimento, bens materiais e relações sociais. Um currículo desta natureza tem como objetivo superar a matriz curricular de base empírico-analítica que tem predominado nos cursos de formação de professores [...] (ANUNCIAÇÃO, NETO E MORADILLO, 2015, p. 245).
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